Методические рекомендации по организации работы по социально-бытовой адаптации детей-инвалидов для образовательных организаций, реализующих адаптированные образовательные программы

 

                
                                                                                                                                         МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ
ПО ОРГАНИЗАЦИИ РАБОТЫ ПО СОЦИАЛЬНО-БЫТОВОЙ АДАПТАЦИИ ДЕТЕЙ-ИНВАЛИДОВ ДЛЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ОРГАНИЗАЦИЙ, РЕАЛИЗУЮЩИХ АДАПТИРОВАННЫЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ПРОГРАММЫ

Данные рекомендации имеют целью представить возможные варианты деятельности образовательных организаций в соответствии с федеральным образовательным стандартом для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (далее – ФГОС НОО ОВЗ) и федеральным государственным образовательным стандартом образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) (далее – ФГОС у/о) по организации работы по социально-бытовой адаптации.
Представленные материалы по организации работы по социально-бытовой адаптации направлены на регламентацию деятельности образовательной организации с обучающимися, преимущественно имеющими помимо статуса «обучающийся с ОВЗ» медицинский статус «ребенок-инвалид»:
•    дети с нарушением слуха (глухие, слабослышащие и позднооглохшие);
•    дети с нарушением зрения (слепые и слабовидящие);
•    дети с нарушением опорно-двигательного аппарата;
•    умственной отсталостью;
•    расстройствами аутистического спектра;
•    тяжелыми и множественными нарушениями развития (далее - ТМНР).

Нормативное, кадровое, методическое обеспечение социально-бытовой адаптации детей-инвалидов в ходе реализации адаптированных образовательных программ
В рамках анализа нормативного, кадрового, методического обеспечения социально-бытовой адаптации детей-инвалидов в ходе реализации адаптированных образовательных программ было выявлено, что работа по организации социально-бытовой адаптации детей-инвалидов в образовательных организациях, реализующих адаптированные образовательные программы начального общего образования, являвшихся пилотными площадками по апробации ФГОС образования детей с ОВЗ в 2014-2015 гг., определяется двумя группами нормативных документов.
К первой группе относятся документы, определяющие особенности функционирования образовательной организации в качестве пилотной площадки:
•    региональная программа развития образования;
•    план-график мероприятий регионального уровня по организации работы по социально-бытовой адаптации детей-инвалидов;
•    приказ Комитета или Департамента образования «Об организации работы пилотных площадок по апробации проекта федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья в образовательных организациях»;
•    порядок финансирования пилотной площадки;
•    положение о пилотной площадке по направлению «Распространение на всей территории Российской Федерации современных моделей успешной социализации детей»;
•    «Дорожная карта» пилотной площадки;
•    приказ об утверждении штатной структуры пилотной площадки;
•    приказ о распределении функциональных обязанностей сотрудников.
Данные документы регулируют организационно-управленческий механизм социально-бытовой адаптации, а именно определяют приоритеты деятельности образовательных организаций начального общего образования в соответствии с федеральной целевой программой «Распространение на всей территории российской федерации современных моделей успешной социализации детей».
Ко второй группе нормативных документов относятся:
•    региональная программа развития образования;
•    план-график мероприятий регионального уровня по организации работы по социально-бытовой адаптации детей-инвалидов;
•    проект Концепции ФГОС;
•    федеральные государственные образовательные стандарты для различных категорий детей;
•    рекомендации по разработке алгоритма организации работы образовательных организаций, реализующих адаптированные образовательные программы образовательных организаций, реализующих адаптированные образовательные программы в зависимости от нозологии детей-инвалидов;
•    документ органа государственной власти субъекта Российской Федерации, определяющий нормативные затраты на оказание государственной или муниципальной услуги в сфере образования по созданию специальных условий получения образования обучающимися с ограниченными возможностями здоровья;
•    договор о сетевом взаимодействии общеобразовательного учреждения с ресурсными организациями для организации работы по социально-бытовой адаптации детей-инвалидов;
•    план методической работы образовательной организации по апробации и введению ФГОС НОО с учетом мероприятий по внутришкольному повышению квалификации учителей с ориентацией на проблемы реализации ФГОС НОО;
•    рекомендации по разработке механизма оценки качества образования для образовательных организаций, реализующих адаптированные образовательные программы с учетом компонента жизненной компетенции и требованиями к результатам образования программ для каждой категории детей с ОВЗ в соответствии с вариантами ФГОС;
•    примерные адаптированные основные общеобразовательные программы начального общего образования;
•    учебные планы начального общего образования в соответствии с требованиями проекта стандарта ФГОС для обучающихся с детей с ограниченными возможностями здоровья;
•    программы и контрольные оценочные материалы по социально-бытовой адаптации детей-инвалидов, обучающихся в образовательных организациях, реализующих адаптированные образовательные программы начального общего образования.
Данные документы определяют теоретико-методологическую основу социально-бытовой адаптации обучающихся инвалидов, конкретизируют итоговые планируемые результаты и определяют стратегию и пути реализации стратегии социально-бытовой адаптации детей-инвалидов, обучающихся в образовательных организациях, реализующих адаптированные образовательные программы начального общего образования.
Анализ федерального законодательства, обеспечивающего социально-бытовую адаптацию детей-инвалидов в ходе реализации адаптированных образовательных программ показал, что ключевым законодательным актом, определяющим обязанности государства в отношении людей с инвалидностью, является Федеральный закон от 24 ноября 1995 года № 181-ФЗ «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации» (далее – Закон о социальной защите инвалидов).
Согласно статье 1 Закона о социальной защите инвалидов к категории инвалид относятся лица, которые имеют нарушения здоровья со стойким расстройством функций организма, обусловленные заболеваниями, последствиями травм или дефектами, приводящее к ограничению жизнедеятельности и вызывающее необходимость его социальной защиты.
К категории «ребенок-инвалид» относятся лица расстройства функций организма которых наступили в возрасте до 18 лет.
Согласно данному закону, целью социальной защиты инвалидов признается создание им равных с другими гражданами возможностей участия в жизни общества посредством создания условий для преодоления, замещения (компенсации) ограничений жизнедеятельности.
В соответствии с Законом о социальной защите инвалидов реабилитация и абилитация инвалидов направлены на устранение или возможно более полную компенсацию ограничений жизнедеятельности инвалидов в целях их социальной адаптации, включая достижение ими материальной независимости и интеграцию в общество.
Основные направления реабилитации и абилитации инвалидов включают в себя:
медицинскую реабилитацию, реконструктивную хирургию, протезирование и ортезирование, санаторно-курортное лечение;
профессиональную ориентацию, общее и профессиональное образование, профессиональное обучение, содействие в трудоустройстве (в том числе на специальных рабочих местах), производственную адаптацию;
социально-средовую, социально-педагогическую, социально-психологическую и социокультурную реабилитацию, социально-бытовую адаптацию;
физкультурно-оздоровительные мероприятия, спорт.
медицинскую реабилитацию, реконструктивную хирургию, протезирование и ортезирование, санаторно-курортное лечение;
профессиональную ориентацию, общее и профессиональное образование, профессиональное обучение, содействие в трудоустройстве (в том числе на специальных рабочих местах), производственную адаптацию;
социально-средовую, социально-педагогическую, социально-психологическую и социокультурную реабилитацию, социально-бытовую адаптацию;
физкультурно-оздоровительные мероприятия, спорт.
Основанием для начала и проведения комплексной реабилитации или абилитации инвалида является индивидуальная программа реабилитации или абилитации инвалида - комплекс оптимальных для инвалида реабилитационных мероприятий, включающий в себя отдельные виды, формы, объемы, сроки и порядок реализации медицинских, профессиональных и других реабилитационных мер, направленных на восстановление, компенсацию нарушенных функций организма, формирование, восстановление, компенсацию способностей инвалида к выполнению определенных видов деятельности.
Индивидуальная программа реабилитации или абилитации инвалида является обязательной для исполнения соответствующими органами государственной власти, органами местного самоуправления, а также организациями независимо от организационно-правовых форм и форм собственности.
Индивидуальная программа реабилитации или абилитации инвалида содержит как реабилитационные мероприятия, технические средства реабилитации и услуги, предоставляемые инвалиду с освобождением от платы в соответствии с федеральным перечнем реабилитационных мероприятий, технических средств реабилитации и услуг, предоставляемых инвалиду, так и реабилитационные мероприятия, технические средства реабилитации и услуги, в оплате которых принимают участие сам инвалид либо другие лица или организации независимо от организационно-правовых форм и форм собственности.
Для инвалида индивидуальная программа реабилитации или абилитации имеет рекомендательный характер, и он вправе отказаться от того или иного вида, формы и объема реабилитационных мероприятий, а также от реализации программы в целом.
Государство поддерживает получение инвалидами образования и гарантирует создание инвалидам необходимых условий для его получения.
Поддержка общего образования, профессионального образования и профессионального обучения инвалидов направлена на:
1) осуществление ими прав и свобод человека наравне с другими гражданами;
2) развитие личности, индивидуальных способностей и возможностей;
3) интеграцию в общество.
Обеспечение реализации их права детей-инвалидов на качественное образование является одним из важнейших аспектов социально-бытовой адаптации.
Федеральной закон № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» от 29 декабря 2012 года (далее – Закон), комплексно регулирует отношения в сфере образования лиц с ограниченными возможностями здоровья и устанавливает особенности организации образовательного процесса для лиц с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов.
Частью 16 статьи 2 ФЗ № 273 впервые в российской законодательной практике содержательно раскрыто понятие «обучающийся с ограниченными возможностями здоровья - физическое лицо, имеющее недостатки в физическом и (или) психологическом развитии, подтвержденные психолого-медико-педагогической комиссией и препятствующие получению образования без создания специальных условий». Таким образом, категория «обучающийся с ОВЗ» определена не с точки зрения ограничений по здоровью, а с точки зрения необходимости создания специальных условий получения образования, исходя из решения коллегиального органа - психолого-медико-педагогической комиссии (далее - ПМПК).
Безусловно значимым для реализации прав детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов на получение образования является наличие в Законе отдельной статьи, касающейся организации получения образования лицами с ограниченными возможностями здоровья (статья 79 Закона).
В соответствии с данной статьей органами государственной власти субъектов Российской Федерации в сфере образования с учетом рекомендаций ПМПК, а для инвалидов - в соответствии с индивидуальной программой реабилитации инвалида организуется обучение, включая создание специальных условий в общеобразовательных организациях, реализующих как основные общеобразовательные программы, так и адаптированные основные общеобразовательные программы, как в отдельных классах, группах или в отдельных организациях, осуществляющих образовательную деятельность.
Под специальными условиями для получения образования обучающимися с ограниченными возможностями здоровья в настоящем ФЗ № 273 понимаются условия обучения, воспитания и развития таких обучающихся, включающие в себя использование специальных образовательных программ и методов обучения и воспитания, специальных учебников, учебных пособий и дидактических материалов, специальных технических средств обучения коллективного и индивидуального пользования, предоставление услуг ассистента (помощника), оказывающего обучающимся необходимую техническую помощь, проведение групповых и индивидуальных коррекционных занятий, обеспечение доступа в здания организаций, осуществляющих образовательную деятельность, и другие условия, без которых невозможно или затруднено освоение образовательных программ обучающимися с ограниченными возможностями здоровья.
Необходимость создания специальных условий для ребенка с детей с ОВЗ и детей-инвалидов фиксируется в рекомендациях ПМПК в соответствии с приказом Минобрнауки России от 20 сентября 2013 г. № 1082 «Об утверждении Положения о психолого-медико-педагогической комиссии».
Зачисление в образовательные организации детей с ОВЗ и детей-инвалидов регламентируется порядками приема граждан на обучение по образовательной программе дошкольного образования, утвержденной приказом Минобрнауки России от 8 апреля 2014 г. № 293 «Об утверждении Порядка приема граждан на обучение по образовательным программам дошкольного образования», и программе общего образования, утвержденной приказом Минобрнауки России от 22 января 2014 г. № 32 «Об утверждении Порядка приема граждан на обучение по образовательным программам начального общего, основного общего и среднего общего образования», и осуществляется на основании личного заявления родителя (законного представителя) ребенка и заключения и рекомендаций ПМПК.
В рекомендациях ПМПК должна быть определена образовательная программа (основная образовательная программа начального, или основного, или среднего общего образования; вариант адаптированной основной образовательной программы начального, или основного, или среднего общего образования - ч. 2 ст. 79 ФЗ № 273; вариант адаптированной основной общеобразовательной программы обучающегося с умственной отсталостью; адаптированная образовательная программа или специальная индивидуальная образовательная программа развития, учитывающая особенности психофизического развития, индивидуальных возможностей и при необходимости обеспечивающая коррекцию нарушений развития и социальную адаптацию обучающегося с ОВЗ, в том числе с умственной отсталостью, - п. 28 ст. 2 ФЗ № 273); форма получения образования; необходимость пери¬ода динамического наблюдения; направления работы специалистов сопровождения (учитель-логопед, педагог-психолог, специальный психолог, учитель-дефектолог (олигофренопедагог, сурдопедагог, тифлопедагог); условия прохождения государственной итоговой аттестации и др.
Заключение ПМПК ребенка с ОВЗ, как и индивидуальная программа реабилитации ребенка с инвалидностью, для родителей (законных представителей) носит заявительный характер (они имеют право не представлять эти документы в образовательные и иные организации). Вместе с тем представленное в образовательную организацию заключение ПМПК и/или ИПР является основанием для создания органами исполнительной власти субъектов Российской Федерации, осуществляющими государственное управление в сфере образования, и/или органами местного самоуправления, осуществляющими управление в сфере образования, образовательными организациями, иными органами и организациями в соответствии с их компетенцией условий для обучения и воспитания детей, в том числе и для их социально-бытовой адаптации.
В соответствии с частью 11 статьи 13 ФЗ № 273 Минобрнауки России утверждены порядки организации и осуществления образовательной деятельности и устанавливаются требования к организациям, осуществляющим образовательную деятельность по основным общеобразовательным и дополнительным общеобразовательным программам, в том числе в части получения образования детьми-инвалидами и обучающимися с ОВЗ с уче¬том особенностей их психофизического развития, индивидуальных возможностей и состояния здоровья:
- по основным общеобразовательным программам – приказы от 30 августа 2013 г. № 1014 «Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам - образовательным программам дошкольного образования» и № 1015 «Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам - образовательным программам начального общего, основного общего и среднего общего образования», устанавливающие особенности организации образовательной деятельности для инвалидов и лиц с ОВЗ;
- по дополнительным общеобразовательным программам - приказ Минобрнауки России от 29 августа 2013 г. № 1008 «Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по дополнительным общеобразовательным программам».
Для полноценной организации обучения детей-инвалидов в общеобразовательных учреждениях необходимо создание безбарьерной среды, обеспечивающей беспрепятственный доступ инвалидов в здания и помещения образовательной организации, а также реализация мероприятий по социально-бытовой адаптации детей-инвалидов в этих организациях.
В настоящее время в утвержденных Минобрнауки России федеральных государственных образовательных стандартах дошкольного образования, начального общего для обучающихся с ОВЗ, основного общего образования  закреплена необходимость разработки и реализации общеобразовательной организацией программы коррекционной работы/коррекционно-развивающей области, направленной на обеспечение коррекции недостатков в развитии обучающихся с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов и оказание им помощи в освоении образовательной программы.
В соответствии со статьей 42 № 273-ФЗ детям, испытывающим трудности в освоении основных общеобразовательных программ, развитии и социальной адаптации должна быть оказана психолого-педагогическая, медицинская и социальная помощь.
В соответствии со статьей 8 Закона организация предоставления психолого-педагогической, медицинской и социальной помощи обучающимся, испытывающим трудности в освоении основных общеобразовательных программ, своем развитии и социальной адаптации относится к компетенции органов государственной власти субъектов Российской Федерации в сфере образования.

Перечень нормативных актов федерального, регионального и муниципального уровней, регламентирующих организацию работы по социально-бытовой адаптации детей инвалидов для образовательных организаций, реализующих адаптированные образовательные программы

Нормативные акты федерального уровня
•    Закон Российской Федерации от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации».
•    Указ Президента Российской Федерации от 1 июня 2012 года № 761 «О Национальной стратегии действий в интересах детей на 2012 - 2017 годы».
•    Федеральный закон от 24 ноября 1995 года № 181-ФЗ «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации».
•    Федеральный закон от 3 мая 2012 № 46-ФЗ «О ратификации Конвенции о правах инвалидов».
•    Распоряжение Правительства РФ от 29 мая 2015 года № 996-р «Об утверждении Стратегии развития воспитания в Российской Федерации на период до 2025 года».
•    Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа» (утв. Президентом Российской Федерации от 4 февраля 2010 года № Пр-271);
•    Федеральный закон Российской Федерации от 24 июля 1998 года № 124-ФЗ «Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации».
•    Санитарно-эпидемиологические правила и нормативы СанПиН 2.4.2.3286-15 «Санитарно-эпидемиологические требования к условиям и организации обучения и воспитания в организациях, осуществляющих образовательную деятельность по адаптированным основным общеобразовательным программам для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья» (утверждены постановлением Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 10 июля 2015 г. № 26).
•    О внесении изменений в СанПиН 2.4.1.3049-13 «Санитарно-эпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации режима работы дошкольных образовательных организаций», утвержденные постановлением Главного государственного санитарного врача РФ от 27 августа 2015 года № 41.
•    Приказ Минобрнауки России от 30 августа 2013 г. № 1015 г. Москва «Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам - образовательным программам начального общего, основного общего и среднего общего образования».
•    Приказ Минобрнауки России от 19 декабря 2014 года № 1598 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья».
•    Приказ Минобрнауки России от 19 декабря 2014 года № 1599 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)».
•    Постановление Правительства РФ от 20 февраля 2006 года № 95 «О порядке и условиях признания лица инвалидом»
•    Приказ Минобрнауки России от 23 января 2014 года № 36 «Об утверждении Порядка приема на обучение по образовательным программам среднего профессионального образования».
•    Приказ Минобрнауки России от 14 июля 2013 года № 464 «Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по образовательным программам среднего профессионального образования».
•    Приказ Минобрнауки России от 31 декабря 2015 года № 1577 «О внесении изменений в федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования, утвержденный приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 декабря 2010 г. N 1897».
•    Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 октября 2013 года № 1155 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования».
•    Письмо Минобрнауки России от 31 июля 2014 г. № 08-1002 «О направлении методических рекомендаций» (Методические рекомендации по реализации полномочий субъектов Российской Федерации по финансовому обеспечению реализации прав граждан на получение общедоступного и бесплатного дошкольного образования).
•    Приказ Минобрнауки России от 22 декабря 2014 года № 1601 «О продолжительности рабочего времени (нормах часов педагогической работы за ставку заработной платы) педагогических работников и о порядке определения учебной нагрузки педагогических работников, оговариваемой в трудовом договоре».
•    Приказ Минобрнауки России от 11 мая 2016 года № 536 «Об утверждении Особенностей режима рабочего времени и времени отдыха педагогических и иных работников организаций, осуществляющих образовательную деятельность».
•    Приказ Минобрнауки России от 4 октября 2010 г. № 986 «Об утверждении федеральных требований к образовательным учреждениям в части минимальной оснащенности учебного процесса и оборудования учебных помещений».
•    Приказ Министерства здравоохранения и социального развития Российской Федерации от 26 августа 2010 г. № 761н «Об утверждении Единого квалификационного справочника должностей руководителей, специалистов и служащих».
•    Приказ Минобрнауки России от 12 марта 2014 г. № 177 «Об утверждении порядка и условий осуществления перевода обучающихся из одной организации, осуществляющей образовательную деятельность по образовательным программам начального общего, основного общего и среднего общего образования, в другие организации, осуществляющие образовательную деятельность по образовательным программам соответствующих уровня и направленности».
•    Приказ Минобрнауки России от 22 января 2014 года № 32 «Об утверждении порядка приема граждан на обучение по образовательным программам начального общего, основного общего и среднего общего образования».
•    Приказ Минобрнауки России 20 сентября 2013 года № 1082 «Об утверждении Положение о психолого-медико-педагогической комиссии».
•    Приказ Минтруда России от 16 ноября 2015 года № 871н «Об утверждении профессионального стандарта «Сопровождающий инвалидов, лиц с ОВЗ и несовершеннолетних».
•    Приказ Минобрнауки России от 22 сентября 2015 года №1040 «Об утверждении общих требований к определению нормативных затрат на оказание государственных (муниципальных услуг) в сфере образования, науки и молодежной политики, применяемых при расчете объема субсидии на финансовое обеспечение выполнения государственного (муниципального) задания на оказание государственных (муниципальных) услуг (выполнения работ) государственным (муниципальным) учреждением».
•    Приказ Минобрнауки России от 09 ноября 2015 года № 1309 «Об утверждении Порядка обеспечения условий доступности для инвалидов объектов и предоставляемых услуг в сфере образования, а также оказания им при этом необходимой помощи».
•    Постановление Правительства Российской Федерации от 10.07.2013 № 582 «Об утверждении правил размещения на официальном сайте образовательной организации в информационно-телекоммуникационной сети «Интернет» и обновления информации об образовательной организации»;
•    Приказ Министерства финансов Российской Федерации от 21.07.2011 № 86н «Об утверждении порядка предоставления информации государственным (муниципальным) учреждением, ее размещения на официальном сайте в сети Интернет и ведения указанного сайта»;

Документы федерального уровня,
имеющие рекомендательный характер
•    Письмо Минобрнауки России от 12 февраля 2016 года№ ВК-270/07 «Об обеспечении условий доступности для инвалидов объектов и услуг в сфере образования».
•    Письмо Рособрнадзора от 16 апреля 2015 года № 01-50-174/07-1968 «О приеме на обучение лиц с ограниченными возможностями здоровья».
•    Письмо Минобрнауки России от 9 апреля 2014 года № НТ-392/07 «Об итоговой аттестации обучающихся с ограниченными возможностями здоровья».
•    Письмо Минобрнауки России от 13 января 2016 года № ВК-15/07 «О направлении методических рекомендаций»(вместе с «Рекомендациями Министерства образования и науки Российской Федерации органам государственной власти субъектов Российской Федерации в сфере образования по реализации моделей раннего выявления отклонений и комплексного сопровождения с целью коррекции первых признаков отклонений в развитии детей»).
•    Письмо Минобрнауки России от 2 февраля 2016 г. № ВК-163/07 «О направлении методических рекомендаций» (вместе с «Методическими рекомендациями по подготовке и организации профессионального ориентирования обучающихся с инвалидностью и ОВЗ в инклюзивных школах»).
•    Письмо Минобрнауки России от 13 ноября 2015 г. № 07-3735 «О направлении методических рекомендаций по выявлению и распространению наиболее эффективных практик образования детей с ограниченными возможностями здоровья»
•    Письмо Минобрнауки России от 10 февраля 2015 года № ВК-268/07 «О совершенствовании деятельности центров психолого-педагогической, медицинской и социальной помощи».

Нормативные акты регионального уровня
•    Региональная программа развития образования.
•    План-график мероприятий регионального уровня по организации работы по социально-бытовой адаптации детей-инвалидов.
•    Рекомендации по разработке механизма оценки качества образования для образовательных организаций, реализующих адаптированные образовательные программы с учетом компонента жизненной компетенции и требованиями к результатам образования программ для каждой категории детей с ОВЗ в соответствии с вариантами ФГОС.
•    Рекомендации по разработке алгоритма организации работы образовательных организаций, реализующих адаптированные образовательные программы образовательных организаций, реализующих адаптированные образовательные программы в зависимости от нозологии детей-инвалидов.
•    Документ органа государственной власти субъекта Российской Федерации, определяющий нормативные затраты на оказание государственной или муниципальной услуги в сфере образования по созданию специальных условий получения образования обучающимися с ограниченными возможностями здоровья (согласно Статьи 99, п.2. ФЗ-273).
•    Проект договора о сетевом взаимодействии общеобразовательного учреждения с ресурсными организациями для организации работы по социально-бытовой адаптации детей-инвалидов.

Нормативные акты муниципального уровня
На муниципальном уровне должны быть утверждены:
•    План-график мероприятий муниципального уровня по организации работы по социально-бытовой адаптации детей-инвалидов для образовательных организаций, реализующих адаптированные образовательные программы в общеобразовательных организациях муниципального образования.
•    Пакет нормативных документов, регламентирующих оказание ППМС-помощи обучающимся в образовательных организациях муниципального образования,
•    Приказ «Об утверждении перечня услуг (работ) муниципальными казенными, бюджетными, автономными учреждениями при исполнении муниципального задания»;
•    Приказ «О порядке разработки и утверждении показателей, характеризующих качество предоставления услуг (выполнения работ) муниципальными казенными, бюджетными, автономными учреждениями при исполнении муниципального задания».

При организации работы по социально-бытовой адаптации детей-инвалидов в образовательных организациях, реализующих адаптированные образовательные программы в соответствии со статьями ФЗ № 273, прежде всего статьей 30, должно быть обеспечено отражение данного направления в локальных нормативных актах, определяющих нормы образовательных отношений, в пределах своей компетенции в соответствии с законодательством Российской Федерации в порядке, установленном ее уставом.

Рекомендации по организационному, кадровому, материально-техническому и методическому обеспечению по организации работы по социально-бытовой адаптации детей-инвалидов для образовательных организаций, реализующих адаптированные образовательные программы

На этапе модернизации образования признано, что система обучения и воспитания детей-инвалидов должна обеспечивать не только оптимальный уровень образования каждому ребенку, но и готовить воспитанников к жизни в современном социуме. Этот подход основывается на современной стратегии развития системы образования, признании безусловной ценности любой человеческой личности для общества Современная парадигма социокультурного отношения к людям с ограниченными возможностями здоровья имеет гуманистическую направленность.
Социально-бытовая адаптация детей-инвалидов в образовательных организациях представляет собой многоаспектный процесс, который заключается в приобретении или восстановлении утраченных навыков самообслуживания и деятельности в быту, взаимодействия с окружающими, адаптации к новым условиям в целом, а также специального обустройства помещений, которое должно быть комфортным и безопасным.
Обязательным условием работы по социально-бытовой адаптации является качественное образование и применение в образовательном процессе технологий коррекционно-реабилитационной работы.
Социально-бытовая адаптация детей-инвалидов в образовательных организациях предусматривает:
- социально-коммуникативную адаптацию;
- социально-личностную адаптацию;
- пространственно-средовую адаптацию.
Реализация данных направлений рассматривается нами в двух формах: активной, предполагающей усилия со стороны самого ребенка с инвалидностью и пассивной, представляющей собой комплекс внешних условий.
Методологической основой процесса социально-бытовой адаптации детей-инвалидов в образовательных организациях являются положения культурно-историческая концепция Л.С. Выготского согласно которой основным источником развития психики является среда, в которой психика формируется, а всеобщими моментами психического развития человека служат его обучение и воспитание, а также труды его последователей о роли специального обучения детей с отклонениями в развитии на различных возрастных этапах, о компенсации нарушенных функций, о принципе развивающего обучения, предполагающем учет зон актуального и ближайшего развития, а также деятельностная концепция учения и личностно ориентированный подход к ребенку.
В целях создания максимально эффективной системы социально-бытовой адаптации внутри образовательной организации должно быть обеспечено:
•    Применение разноуровневых адаптивных по годам обучения программ основного общего образования с различными сроками обучения;
•    применение адаптивных учебных планов в классах для детей, которые в силу ряда объективных и субъективных причин не могут освоить «академический» компонент содержания общего образования в полном объеме;
•    осуществление дифференцированного дополнительного образования, в кружках и секциях творческого, художественного, познавательного, спортивного направлений;
•    проведение индивидуальных и групповых коррекционных занятий;
•    развитие форм детского самоуправления;
•    реализация социализирующих программ интегрированной направленности;
Важное значение для социально-бытовой адаптации детей-инвалидов имеет проведение просветительской работы по формированию толерантного отношения к людям с инвалидностью и ОВЗ, в том числе среди обучающихся других образовательных организаций.
Для оптимизации учебного процесса большое внимание должно уделяться поиску адекватных педагогических технологий обучения.
Реализация потенциала каждого ребенка в плане социально-бытовой адаптации требует обеспечения преемственности в работе образовательных организаций разных уровней образования.
Эффективная комплексная мобилизация компенсаторных возможностей учащихся на фронтальных занятиях и индивидуальных занятиях, учет их психофизических особенностей обеспечивают индивидуализацию процесса овладения жизненными компетенциями.
Психолого-медико-педагогический консилиум образовательной организации является важным инструментом, определяющим направления и содержания социально-бытовой адаптации ребенка-инвалида. Консилиум несет ответственность за создание необходимых условий по адаптации образовательного пространства, которые предписаны в заключении ПМПК. Непосредственное участие в работе консилиума принимают родители (законные представители ребенка). В ходе работы консилиума проводится всестороннее психолого-педагогическое обследование детей с целью выявления их возможностей и особых образовательных потребностей, рисков и ограничений адаптации и социализации обсуждаются вопросы касающиеся определения стратегии социально-бытовой адаптации ребенка в образовательном процессе, вырабатываются совместные рекомендации для каждого специалиста, работающего в школе с данным учеником, в том числе и в плане социально-бытовой адаптации, формулируются рекомендации по составлению образовательного маршрута ребенка, в том числе специальной индивидуальной программы при необходимости, направленной на формирование жизненной компетентности ребенка, овладение средствами коммуникации, нормализацию его образа жизни, реализацию возможностей ребенка в обучении, в том числе в овладении основами знаний по предметам с учетом его актуального уровня развития и потенциальных возможностей развития с учетом уровня психического развития, индивидуальных особенностей, а в дальнейшем осуществляется мониторинг динамики развития обучающихся, достижения планируемых результатов коррекционно-развивающей работы.
В плане формирования жизненных компетенций у детей, обучающихся по СИПР для мониторинга педагогического процесса 2 раза в год в СИПР отражается сформированность представлений, умений и навыков обучающихся, отмечается степень их самостоятельности. В ходе мониторинга специалисты образовательной организации оценивают уровень сформированности представлений, действий/операций, внесенных в СИПР. Например, «выполняет действие самостоятельно», «выполняет действие по инструкции» (вербальной или невербальной), «выполняет действие по образцу», «выполняет действие с частичной физической помощью», «выполняет действие со значительной физической по¬мощью», «действие не выполняет»; представление: «узнает объект», «не всегда узнает объект» (ситуативно), «не узнает объект».
В конце учебного года на основе анализа данных на каждого учащегося составляется характеристика, делаются выводы и ставятся задачи для СИПР на следующий год. В целях информирования о результатах обучения детей их родителям (законным представителям) направляется информационное письмо, отражающее содержание предоставленной в течение учебного года психолого-педагогической помощи ребенку, динамику развития и оценку сотрудничества учреждения и семьи по вопросам воспитания и обучения ребенка, в том числе по вопросам социально-бытовой адаптации.
Важное значение в плане развития социально-бытовой адаптации детей-инвалидов имеет проведение консультирования родителей по вопросам особенностей развития, социализации и обучения детей-инвалидов, вопросам оптимизации семейного воспитания, знакомство с представлениями и овладения навыками эффективного взаимодействия с детьми, адаптации, обучения и социализации. Эффективными формами работы в данном направлении являются не только консультации, но и общение в рамках родительских/ детско-родительские групп и клубов, детско-родительские группы.
План социализирующих мероприятий для детей-инвалидов в образовательных организациях должен включать как развитие внутришкольной социальной среды, специальной организации всей жизни обучающегося, обеспечивающей развитие его жизненной компетенции в условиях образовательной организации и в семье, но и непосредственное участие ребенка в мероприятиях интеграционного характера.
Данные мероприятия помимо формирования активной формы социально-бытовой адаптации предполагают реализацию механизмов пассивной адаптации, касающихся формирования толерантного отношения к людям с инвалидностью и ОВЗ.
Кадровое обеспечение социально-бытовой адаптации детей-инвалидов в образовательных организациях осуществляется с учетом приказа Министерства здравоохранения и социального развития Российской Федерации от 26 августа 2010 г. № 761н «Об утверждении Единого квалификационного справочника должностей руководителей, специалистов и служащих» (раздел «Квалификационные характеристики должностей работников образования»), а также с учетом приказа Минтруда России от 18 октября 2013 г. № 544н «Об утверждении профессионального стандарта «Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, началь¬ного общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)». Затраты на дополнительное профессиональное образование педагогов с целью достижения необходимого уровня и спецификации закладываются на региональном и муниципальном уровнях в нормативные затраты на оказание государственных и муниципальных услуг, приказом Минтруда России от 24 июля 2015 г. № 514н «Об утверждении профессионального стандарта «педагог-психолог (психолог в сфере образования)».
В штат специалистов образовательной организации, осуществляющей работу по социально-бытовой адаптации детей-инвалидов в контексте реализации АООП НОО и ОВЗ АООП О у/о должны входить руководящие, педагогические и иные работники, имеющие уровень образования и квалификации, определенный для каждой занимаемой должности с ФГОС НОО для обучающихся с ОВЗ и у/о. При необходимости образовательная организация может использовать сетевые формы при организации работы по социально-бытовой адаптации детей-инвалидов, которые позволят привлечь специалистов других организаций к работе с обучающимися для удовлетворения их особых образовательных потребностей.
Педагоги образовательной организации должны иметь высшее профессиональное образование по одному из вариантов программ подготовки: а) по направлению «Специальное (дефектологическое) образование» по образовательным программам подготовки олигофренопедагога, тифлопедагога, сурдопедагога, учителя-логопеда; б) по специальностям «Олигофренопедагогика», «Тифлопедагогика», «Сурдопедагогика», «Логопедия»; в) по педагогическим специальностям или по направлениям («Педагогическое образование», «Психолого-педагогическое образование») с обязательным прохождением профессиональной переподготовки по направлению «Специальное (дефектологическое) образование».
Педагог-психолог должен иметь высшее профессиональное образование по одному из вариантов программ подготовки: а) по специальности «Специальная психология»; б) по направлению «Педагогика» по образовательным программам подготовки бакалавра или магистра в области психологического сопровождения образования лиц с ОВЗ; в) по направлению «Специальное (дефектологическое) образование» по образовательным программам подготовки бакалавра или магистра в области психологического сопровождения образования лиц с ОВЗ; г) по педагогическим специальностям или по направлениям («Педагогическое образование», «Психолого-педагогическое образование») с обязательным прохождением профессиональной переподготовки в области специальной психологии.
Учитель-логопед должен иметь высшее профессиональное образование по одному из вариантов программ подготовки: а) по специальности «Логопедия»; б) по направлению «Специальное (дефектологическое) образование» по образовательным программам подготовки бакалавра или магистра в области логопедии; в) по педагогическим специальностям или по направлениям («Педагогическое образование», «Психолого-педагогическое образование») с обязательным прохождением профессиональной переподготовки в области логопедии.
Воспитатели должны иметь высшее или среднее профессиональное образование по педагогическим специальностям с обязательным прохождением профессиональной пере-подготовки или повышением квалификации в области специальной педагогики или спе-циальной психологии, подтвержденной удостоверением о повышении квалификации или дипломом о профессиональной переподготовке.
Педагог дополнительного образования должен иметь высшее профессиональное образование или среднее профессиональное образование в области, соответствующей профилю кружка, секции, студии, клубного и иного детского объединения без предъявления требований к стажу работы; либо высшее профессиональное образование или среднее профессиональное образование и дополнительное профессиональное образование по направлению «Образование и педагогика» без предъявления требований к стажу работы.
Тьютор должен иметь высшее профессиональное педагогическое образование и диплом установленного образца о профессиональной переподготовке по соответствующей программе.
Ассистент (помощник)  должен иметь образование не ниже среднего общего и пройти соответствующую программу подготовки.
Организация имеет право включать в штатное расписание специалистов по информационно-технической поддержке реализации, имеющих соответствующую квалификацию.
Материально-техническое обеспечение работы по организации социально-бытовой адаптации детей-инвалидов в образовательных организациях (с учетом нозологий)
Материально-техническое обеспечение работы по организации социально-бытовой адаптации детей-инвалидов имеет целью адаптацию образовательного пространства в соответствии с потребностями детей-инвалидов (с учетом нозологий), обеспечение ребенка-инвалида оборудованием и вспомогательными устройствами, информационное оснащение процесса социально-бытовой адаптации детей-инвалидов в образовательной организации.
ФГОС НОО ОВЗ и ФГОС О у/о определяют требования к материально-техническому обеспечению как общие характеристики инфраструктуры образовательной организации. Материально-технические условия реализации, адаптированной основной образовательной программы начального общего образования обучающихся с ОВЗ должны обеспечивать:
1) возможность достижения обучающимися с ОВЗ установленных стандартом тре¬бований к результатам освоения адаптированной основной образовательной программы начального общего образования;
2) соблюдение:
• санитарно-гигиенических норм образовательного процесса (требования к водо¬снабжению, канализации, освещению, воздушно-тепловому режиму и т.д.);
• санитарно-бытовых условий (наличие оборудованных гардеробов, санузлов, мест личной гигиены и т.д.);
• социально-бытовых условий (наличие оборудованного рабочего места, учи¬тельской, комнаты психологической разгрузки и т.д.);
• пожарной и электробезопасности;
• требований охраны труда;
• своевременных сроков и необходимых объемов текущего и капитального ре¬монта;
3) возможность для беспрепятственного доступа обучающихся к информации, объектам инфраструктуры образовательного учреждения.
Образовательные организации самостоятельно за счет выделяемых бюджетных средств и привлеченных в установленном порядке дополнительных финансовых средств должны обеспечивать оснащение образовательного процесса на ступени начального об¬щего образования.
Материально-техническое обеспечение социально-бытовой адаптации в образовательных организациях должно соответствовать как ряду общих характеристик инфраструктуры образовательной организации в соответствии с требованиями ФГОС НОО ОВЗ и ФГОС О у/о, так и особым в зависимости от нозологии инвалидности.
Пространство (прежде всего здание и прилегающая территория), в котором осуществляется образование детей-инвалидов, должно соответствовать общим требованиям, предъявляемым к образовательным организациям, в частности к:
•    соблюдению санитарно-гигиенических норм образовательного процесса;
•    обеспечению санитарно-бытовых и социально-бытовых условий;
•    соблюдению пожарной и электробезопасности;
•    соблюдению требований охраны труда;
•    соблюдению своевременных сроков и необходимых объемов текущего и капитального ремонта и др.
Материально-техническое обеспечение должна соответствовать действующим санитарным и противопожарным нормам, нормам охраны труда работников образовательных учреждениям, предъявляемым к:
•    участку (территории) и зданию образовательного учреждения;
•    помещениям библиотек, актовому и физкультурному залу, залу для проведения музыкально-ритмических занятий, лечебной физкультуре;
•    помещениям для осуществления образовательного и коррекционно-развивающего процессов: классам, кабинетам учителя-дефектолога, педагога-психолога и др. специалистов, структура которых должна обеспечивать возможность для организации разных форм урочной и внеурочной деятельности;
•    трудовым мастерским (размеры помещения, необходимое оборудование в соответствии с реализуемым профилем (профилями) трудового обучения);
•    кабинетам медицинского назначения;
•    помещениям для питания обучающихся, а также для хранения и приготовления пищи, обеспечивающим возможность организации качественного горячего питания;
•    туалетам, душевым, коридорам и другим помещениям.
Учебные кабинеты образовательной организации, в которой обучаются дети с инвалидностью, должны включать рабочие, игровые зоны и зоны для индивидуальных занятий, структура которых должна обеспечивать возможность организации урочной, внеурочной учебной деятельности и отдыха.
В образовательной организации должны быть кабинеты специалистов (педагога-психолога, учителя-дефектолога, учителя-логопеда и др.), помещения для физ¬культурно-оздоровительной и лечебно-профилактической работы, медицинский кабинет, помещение библиотеки (наличие читального зала, медиатеки); помещение для питания обучающихся; помещения, предназначенные для занятий музыкой, изобразительным искусством, хореографией, техническим творчеством, естественно-научными исследованиями; актовый зал; спортивный зал; площадка на территории образовательной организации для занятий и прогулок на свежем воздухе.
Под особой организацией образовательного пространства для ребенка-инвалида по слуху понимается создание комфортных условий для слухо-зрительного и слухового восприятия устной речи. Среди них:
•    расположение обучающегося в классе или другом помещении при проведении коллективных мероприятий,
•    продуманность освещенности лица говорящего и фона за ним,
•     использование современной электроакустической, в том числе звукоусиливающей аппаратуры, а также аппаратуры, позволяющей лучше видеть происходящее на расстоянии (проецирование на большой экран),
•    регулирование уровня шума в помещениях,
•    наличие текстовой информации, представленной в виде печатных таблиц на стендах или электронных носителях, предупреждающей об опасностях, изменениях в режиме обучения и обозначающей названия приборов, кабинетов и учебных классов;
•    дублирование звуковой справочной информации о расписании учебных занятий визуальной (установка мониторов с возможностью трансляции субтитров (мониторы, их размеры и количество необходимо определять с учетом размеров помещения);
•    обеспечение надлежащими звуковыми средствами воспроизведения информации;
•    обеспечение беспроводным оборудованием (на радиопринципе или инфракрасном излучении) при постоянном пользовании глухими детьми индивидуальными слуховыми аппаратами или кохлеарным имплантами (или кохлеарным имплантом и индивидуальным слуховым аппаратом) с учетом медицинских показаний; в классных помещениях необходимо предусмотреть специальные места для хранения FM–систем, зарядных устройств, батареек.
Обязательный учет данных условий требует специальной организации образовательного пространства при проведении любого рода мероприятий во всех учебных и внеучебных помещениях (включая коридоры, холлы, залы и др.), а также при проведении внешкольных и выездных мероприятий.
Организация рабочего пространства ребенка с ОВЗ осуществляется с использованием здоровьесберегающих технологий. Номер парты подбирается тщательно, в соответствии с ростом ученика, что обеспечивает возможность поддерживать правильную позу. Парта должна иметь хорошее освещение. Необходимо учесть, какой рукой пишет ребенок: если ведущая рука правая, то свет на рабочую поверхность должен падать слева, а если ребенок левша, тогда стол лучше установить возле окна так, чтобы свет падал справа. Необходимые школьные учебники должны находиться на расстоянии вытянутой руки; обязательно пользоваться подставкой для книг. С парты должен открываться прямой доступ к информации, расположенной на доске, информационных стендах и пр.
Для реализации специальных условий обучения школьников с нарушением слуха в условиях реализации нового федерального государственного стандарта для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) в образовательной организации создается полифункциональная образовательная среда. Компоненты пространства полифункциональной среды позволят организовать траекторию сопровождения каждого школьника, исходя из принципа «оптимизма и веры в здоровые силы ребенка».  Остановимся на некоторых компонентах.
Архитектурное пространство всей образовательной организации:
•    Наличие бегущей строки для информационного обеспечения чрезвычайных и штатных ситуаций во всех классах, в рекреациях, в столовой, спортивном и актовом залах.
•    Световая индикация начала и окончания урока в классах и помещениях общего пользования (залы, рекреации, столовая, библиотека и т.д.); световое оповещение пожарной сигнализации и сигнала тревоги; информационно-световые табло, бегущие строки во всех помещениях образовательной организации.
•    Стенды на стенах образовательного учреждения с представлением на них наглядного материала о внутришкольных правилах поведения, правилах безопасного поведения и т.д.
•    Мобильный Интернет, «Skype», «Veber», «Camfrog» для обмена сообщениями с родителями, сверстниками, получения необходимой информации.
•    Специальное оборудование помещений:
•    Мультимедийное оборудование для групповых и индивидуальных занятий: SMART- доска/SMART- столик/интерактивная плазменная панель с программным обеспечением к ним.
•    Звукоусиливающая аппаратура коллективного пользования (стационарная проводная или беспроводная, например, FM- системы); стационарная аппаратура индивидуального пользования, визуальные приборы и специальные компьютерные программы для работы над произношением; с учетом медицинских показаний обучающимся обеспечивается.бинауральное слухопротезирование.
•    Учебно-методические и иные раздаточные материалы в доступных форматах (электронном, видеоформате).
•    Услуги (в случае необходимости) тьютора, ассистента (сурдопереводчика, тифлосурдопереводчика), осуществление сурдосопровождения (в случае необходимости) глухих школьников для осуществления психолого-педагогической поддержки, при проведении общешкольных мероприятий, общения с глухими родителями.
Учебное пространство представляется организацией адекватного комфортного обучения школьников через осуществление индивидуального клинико-психолого-педагогического подхода в урочной и внеурочной деятельности; организацией психолого-педагогического сопровождения в учебное время; организацией динамического наблюдения за успешностью сопровождения силами обучающихся школьного медико-психолого-педагогического консилиума; проектированием индивидуальных маршрутов обучения и сценариев социализации.
Учебное пространство строится на принципах:
•    изучение контингента обучающихся с нарушениями слуха для учета реальных учебных возможностей каждого из них;
•    уровневой дифференциации учебно-воспитательного процесса;
•    подбора педагогических технологий;
•    отбора программного содержания;
•    организация адекватного комфортного обучения через научно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса с учетом учебных возможностей и психофизических особенностей глухих школьников;
•    создание адекватных инновационных педагогических технологий учебной деятельности в диаде «учитель-ученик»; осуществление на постоянной основе системы сбора передовых технологий обучения, создание адекватных учебных материалов: рабочих тетрадей, учебников, учебных пособий, электронных учебников, мультимедийных учебных пособий.
•    доступное обеспечение элементами планирования учителя: учебно-методические комплексы и рабочие программы по предметным областям основного общего образования через представление на информационных ресурсах образовательных организаций (сайты, электронные учительские) как очного, так и по необходимости дистанционного обучения школьника, имеющего нарушения слуха.
Коррекционное пространство реализуется через: индивидуальные занятия по развитию речевого слуха и формированию произносительной стороны речи; фронтальные занятия по развитию слухового восприятия и технике речи, музыкально – ритмические занятия, дополнительные коррекционные занятия по коррекции познавательной деятельности и пространственно-временной сферы, микро- и макромоторики;
Дополнительное образовательное пространство может быть представлено учебным планом, составленным из расчета 4 часа на каждого воспитанника, что позволяет осуществить в каждой образовательной организации от 10 до 30 программ художественной, творческой и спортивной направленности.
Информационное обеспечение включает необходимую нормативно-правовую базу образования глухих обучающихся с легкой и тяжелой формой умственной отсталости и характеристики предполагаемых информационных связей участников образовательного процесса.
Должны быть созданы условия для функционирования современной информационно-образовательной среды, включающей электронные информационные ресурсы, электронные образовательные ресурсы, совокупность информационных технологий, телекоммуникационных технологий, соответствующих технических средств (в том числе, флеш-тренажеров, инструментов Wiki, цифровых видео-материалов и др.), обеспечивающих достижение каждым обучающимся максимально возможных для него результатов освоения адаптированной основной образовательной программы.
Информационно-образовательная среда образовательной организации должна включать в себя совокупность технологических средств (компьютеры, мультимедийные проекторы с экранами, интерактивные доски, базы данных, коммуникационные каналы, программные продукты и др.), культурные и организационные формы информационного взаимодействия, компетентных участников образовательного процесса в решении учебно-познавательных и профессиональных задач с применением информационно-коммуникационных технологий (ИКТ), а также наличие служб поддержки применения ИКТ.
Информационно-образовательная среда образовательной организации должна обеспечивать возможность осуществлять в электронной (цифровой) форме следующие виды деятельности:
•    планирование образовательного процесса;
•    размещение и сохранение материалов образовательного процесса, в том числе – работ обучающихся и педагогов, используемых участниками образовательного процесса информационных ресурсов;
•    фиксацию хода образовательного процесса и результатов освоения адаптированной основной общеобразовательной программы начального общего образования обучающихся;
•    взаимодействие между участниками образовательного процесса, в том числе – дистанционное посредством сети Интернет, возможность использования данных, формируемых в ходе образовательного процесса для решения задач управления образовательной деятельностью;
•    контролируемый доступ участников образовательного процесса к информационным образовательным ресурсам в сети Интернет (ограничение доступа к информации, несовместимой с задачами духовно-нравственного развития и воспитания обучающихся);
•    взаимодействие образовательной организации с органами, осуществляющими управление в сфере образования и с другими образовательными учреждениями, организациями.
Функционирование информационной образовательной среды обеспечивается средствами ИКТ и квалификацией работников ее использующих. Функционирование информационной образовательной среды должно соответствовать законодательству Российской Федерации .
Образовательная организация имеет право включать в штатное расписание специалистов по информационно-технической поддержке образовательной деятельности, имеющих соответствующую квалификацию. Образовательная организация также имеет право включать в штатное расписание инженера, имеющего соответствующую квалификацию для обслуживания электроакустической аппаратуры фронтального и индивидуального пользования.
Организации, осуществляющие образовательную деятельность, вправе применять электронное обучение, дистанционные образовательные технологии при реализации образовательных программ в порядке, установленном федеральным органом исполнительной власти, осуществляющим функции по выработке государственной политики и нормативно-правовому регулированию в сфере образования .
При реализации общеобразовательных программ с применением исключительно электронного обучения, дистанционных образовательных технологий в организации, осуществляющей образовательную деятельность, должны быть созданы условия для функционирования электронной информационно-образовательной среды, включающей в себя электронные информационные ресурсы, электронные образовательные ресурсы, совокупность информационных технологий, телекоммуникационных технологий, соответствующих технологических средств и обеспечивающей освоение обучающимися образовательных программ в полном объеме независимо от места нахождения обучающихся .
Для глухих и слабослышащих обучающихся предусматриваются определенные формы социальной и образовательной интеграции, учитывающие особенности и возможности обучающихся. Это требует координации действий, обязательного, регулярного и качественного взаимодействия специалистов, работающих как с глухими обучающимися, так и с их сверстниками с нормальным слухом. Для тех и других специалистов предусматривается возможность обратиться к информационным ресурсам в сфере специальной психологии и коррекционной педагогики, включая электронные библиотеки, порталы и сайты, дистанционный консультативный сервис, получить индивидуальную консультацию квалифицированных профильных специалистов. Также предусматривается организация регулярного обмена информацией между специалистами разного профиля, специалистами и семьей, включая сетевые ресурсы и технологии.
Требования к организации пространства.
Материально-технические условия реализации адаптированной основной общеобразовательной программы начального общего образования должны обеспечивать:
1) возможность достижения обучающимися установленных Стандартом требований к результатам освоения адаптированной основной общеобразовательной программы начального общего образования глухих обучающихся;
2) соблюдение: санитарно-гигиенических норм образовательного процесса (требования к водоснабжению, канализации, освещению, воздушно-тепловому режиму и т. д.); санитарно-бытовых условий (наличие оборудованных гардеробов, санузлов, мест личной гигиены и т. д.); социально-бытовых условий (наличие оборудованного рабочего места, учительской, комнаты психологической разгрузки и т.д.); пожарной и электробезопасности; требований охраны труда; своевременных сроков и необходимых объемов текущего и капитального ремонта.
3) возможность для беспрепятственного доступа обучающихся к информации, объектам инфраструктуры образовательного учреждения .
Важным условием организации пространства, в котором обучаются обучающиеся с нарушением слуха, является:
- наличие текстовой информации, представленной в виде печатных таблиц на стендах или электронных носителях, предупреждающей об опасностях, изменениях в режиме обучения и обозначающей названия приборов, кабинетов и учебных классов;
- дублирование звуковой справочной информации о расписании учебных занятий визуальной (установка мониторов с возможностью трансляции субтитров (мониторы, их размеры и количество необходимо определять с учетом размеров помещения);
Образовательная организация должна содержать оборудованные комфортные помещения, включая учебные кабинеты, специальные кабинеты для фронтальных и индивидуальных занятий по развитию слухового восприятия и обучению произношению, музыкально – ритмических занятий, кабинеты психологов и психологической разгрузки, кабинет информатики, спальни, столовую, спортивный зал, санитарные, игровые и бытовые комнаты и др.
Необходима продуманность освещенности лица говорящего и фона за ним, использование современной электроакустической, в том числе звукоусиливающей аппаратуры, а также аппаратуры, позволяющей лучше видеть происходящее на расстоянии (проецирование на большой экран).
Учебные кабинеты, включая кабинеты начальных классов, кабинеты для фронтальных и индивидуальных занятий по развитию слухового восприятия и произносительной стороны речи, для музыкально – ритмических занятий, оборудуются звукоусиливающей аппаратурой, отвечающей современным аудиологическим и сурдопедагогическим требованиям, способствующей развитию слухового восприятия обучающихся; в образовательной организации необходимо иметь приборы для исследования слуха - тональный и речевой аудиометры.
В течение всего учебного дня и во внеурочное время ребёнок должен пользоваться слуховыми аппаратами с учетом медицинских рекомендаций.
В классных помещениях необходимо предусмотреть специальные места для хранения FM –систем, зарядных устройств, батареек и др.
Организация временного режима обучения.
Временной режим образования глухих обучающихся с интеллектуальной недостаточностью (учебный год, учебная неделя, день) устанавливается в соответствии с законодательно закрепленными нормативами (ФЗ «Об образовании в РФ», СанПиН, приказы Министерства образования и науки РФ и др.), а также локальными актами образовательной организации.
Продолжительность учебных занятий не должна превышать 40 минут. При определении продолжительности занятий в 1-м классе используется «ступенчатый» режим обучения: в первом полугодии (в сентябре, октябре − по 3 урока в день по 35 минут каждый, в ноябре-декабре − по 4 урока по 35 минут каждый; январь-май − по 4 урока по 40 минут каждый) ; Продолжительность учебной недели – 5 дней. Пятидневная рабочая неделя устанавливается в целях сохранения и укрепления здоровья обучающихся. Обучение проходит в одну смену.
Учебный день включает в себя специально организованные занятия / уроки, а также паузу, время прогулки, выполнение домашних заданий. Обу¬чение и воспитание происходит, как в ходе занятий / уроков, так и во время другой (внеурочной) деятельности обучающегося в течение учебного дня.
В содержание физкультурных минуток обязательно включаются упражнения на снятие зрительного напряжения, на предупреждение зрительного утомления, на активизацию зрительной системы, так как большая часть информации глухим ребенком с легкой и глубокой формой умственной отсталости воспринимается слухо-зрительно.
На уроках необходимо также использовать FM-системы. При организации прогулок и экскурсий ребёнок также должен пользоваться слуховыми аппаратами.
В обучении глухого обучающегося с интеллектуальной недостаточностью особое внимание уделяется оборудованию рабочего места. Желательна одноместная парта, которая имеет стационарное крепление на полу. Номер парты подбирается тщательно, в соответствии с ростом ученика, что обеспечивает возможность поддерживать правильную позу. Парта должна иметь хорошее освещение. Необходимо учесть, какой рукой пишет ребенок: если ведущая рука – правая, то свет на рабочую поверхность должен падать слева, а если ребенок левша, тогда стол лучше установить возле окна так, чтобы свет падал справа. Необходимые школьные учебники должны находиться на расстоянии вытянутой руки; обязательно пользоваться подставкой для книг. С парты должен открываться прямой доступ к информации, расположенной на доске, информационных стендах и пр. В поле зрения неслышащего обучающегося всегда должно находиться лицо педагога.
Парта ученика с нарушением слуха должна занимать в классе такое положение, чтобы сидящий за ней ребенок мог видеть лицо учителя и лица большинства сверстников. Рабочее место ребенка должно быть хорошо освещено. На парте ребенка предусматривается размещение специальной конструкции, планшетной доски, используемой в ситуациях предъявления незнакомых слов, терминов, необходимости дополнительной индивидуальной помощи со стороны учителя класса. Обязательным условием к организации рабочего места обучающегося является расположение в классных помещениях парт полукругом, чтобы дети могли всегда держать в поле зрения педагога, видеть его лицо, артикуляцию и жесты, иметь возможность воспринимать информацию слухо-зрительно, на слух, путем чтения с лица и видеть фон за педагогом.
К техническим средствам обучения глухих обучающихся с легкой формой умственной отсталости, ориентированных на их особые образовательные потребности, относятся: звукоусиливающая стационарная проводная аппаратура коллективного и индивидуального пользования (с дополнительной комплектацией вибротактильными устройствами), беспроводная аппаратура, например, FM - система; индивидуальные слуховые аппараты различных моделей; кохлеарные импланты; специальные визуальные приборы, способствующие работе над произносительной стороной речи; специальные компьютерные обучающие программы («Видимая речь», «Мир за твоим окном», «Текстовый редактор» «Мой добрый друг Слоненок» и др.).
Освоение начального общего образования (варианты 1.3, 1.4) осуществляется по специальным учебникам, рабочим тетрадям, дидактическим материалам, компьютерному инструменту, предназначенным для образовательных организаций, обучающих глухих школьников. Образовательная организация должна быть обеспечена учебниками и (или) учебниками с электронными приложениями, являющимися их составной частью, учебно-методической литературой и материалами по всем учебным предметам адаптированной основной общеобразовательной программы начального общего образования.
При организации обучения для глухих обучающихся с легкой и тяжелой формой умственной отсталости используются различные образовательные технологии, в том числе дистанционные образовательные технологии, электронное обучение .
Развитие социальной адаптации у обучающихся в целом с РАС не требует какого-то особенного оборудования или специальных устройств, основные отличия связаны с очень большим разбросом (как в выраженности отклонений, так и в их качестве) в развитии различных функций, в усвоении умений и навыков, в возможности формирования компетенций.
Очень важно предусмотреть для педагога возможность обоснованного выбора направления работы, подбора необходимых материалов, создания организационных возможностей, обеспечивающих решение требуемых задач с наибольшей эффективностью.
Информационное оснащение образовательного процесса должно обеспечивать возможность создания и использования информации (в том числе запись и обработка изображений и звука, выступления с аудио-, видеосопровождением и графическим сопровождением, общение в сети Интернет и др.) и предусматривать размещения на официальном сайте учреждения актуальной информации о реализуемой работе по социально-бытовой адаптации детей-инвалидов в образовательных организациях и адаптированной к потребностям пользователей с ОВЗ.
Все специалисты, вовлечённые в процесс социально-бытовой адаптации детей-инвалидов должны иметь доступ к организационной технике, либо специальному ресурсному центру в образовательном учреждении, где можно осуществлять подготовку необходимых индивидуализированных материалов для процесса обучения ребёнка.
Должна быть обеспечена материально техническая поддержка процесса координации и взаимодействия специалистов разного профиля и родителей, вовлечённых в процесс образования информационно-техническими средствами (доступ в интернет, скайп и др.).

4. Перечень оборудования и вспомогательных устройств, необходимых для социально-бытовой адаптации детей-инвалидов
Перечень оборудования и вспомогательных устройств, необходимых для социально-бытовой адаптации слепых и слабовидящих.
1. Средства ориентирования
Трости тактильные и опорные (жесткие, не складные; складные, телескопические); для слепых они окрашены в белый цвет, а для слепоглухих дополнительно имеют еще красные полосы.
Наконечники для трости
2. Часы
Часы для слабовидящих (они имеют яркую индикацию)
Часы наручные электронные говорящие
Часы-будильник говорящий с термометром
Часы брайлевские
Часы-будильник говорящий
Часы-будильник с вибратором
3. Аудиотехника
Магнитола для чтения «говорящих книг»
Радиоприемники
Калькулятор говорящий
Усилитель речи «Комментатор»
Звуковой сигнализатор на пешеходном переходе
Телефонный аппарат с увеличенными клавишами для слабовидящих
4. Учебная тифлотехника
Грифели для письма по Брайлю
Линейка, треугольники, транспортиры брайлевские
Шеститочие брайлевское
Азбука-колодка по Брайлю
Приборы для письма по Брайлю
Машинка для письма по Брайлю
Прибор для рельефного рисования
Рельефно-графические пособия
Брайлевские дисплеи, принтеры и программное обеспечение к ним
5. Бытовая тифлотехника
Тонометр с речевым выходом
Термометр с речевым выходом
Дозиметр с речевым выходом
Иглы для незрячих
Иглы для слабовидящих
Перечница-дозатор
Сахарница-дозатор
Машинка для заточки ножей незрячими
Нож-дозатор
Метр металлический складной для незрячих
Мера портняжная для незрячих с рельефными делениями
Контейнер с брайлевской индикацией для лекарств
Весы бытовые говорящие
6. Игры для незрячих
Игра для слепых и слабовидящих «Ранжир»
Шашки для незрячих
Шахматы для незрячих
7. Оптические средства реабилитации
Лупы
Очки

Перечень оборудования и вспомогательных устройств, необходимых для социально-бытовой адаптации глухих и тугоухих
1. Слуховые аппараты, в том числе с ушными вкладышами индивидуального изготовления.
Существуют разные классификации слуховых аппаратов, основанные на различных признаках:
•    по типу преобразования звуковых сигналов- аналоговые (традиционные, автоматические, программируемые)и цифровые слуховые аппараты,
•    по расположению на теле пациента — карманные, заушные, внутри ушные, в очковой оправе, имплантируемые;
•    по мощности — слабые, средней мощности, мощные, супермощные
•    по типу проведения звука — СА воздушной и костной проводимости
Подчеркнем, что на современном этапе одной из наиболее эффективных технологий комплексной медико-психолого-педагогической реабилитации лиц с тяжелыми нарушениями слуха является кохлеарная имплантация.
2. Сигнализаторы звука световые и вибрационные.
К сигнализаторам звука относятся устройства различного типа и вида:
- сигнализирующие устройства, предназначенные для подключения к телефону (факсу), дверному звонку, будильнику для дублирования звукового сигнала световым;
- сигнализирующие устройства, предназначенные для подключения к будильнику для дублирования звукового сигнала вибрационным;
- индикатор телефонного вызова (телефонный сигнализатор) с возможностью подключения комнатного светильника; световой сигнализатор детского плача со встроенным передатчиком; световой сигнализатор дверного звонка; будильник со световой, вибрационной индикацией; детектор дыма со световой индикацией.
3. Телевизоры с телетекстом для приема программ со скрытыми субтитрами, носители видеоинформации с субтитрами.
4. Телефонное устройство с текстовым выходом.
5. Голосообразующий аппарат (различных модификаций); переговорное устройство внутреннее (различных модификаций) для лиц с нарушением функции голосообразования; устройство синтезированной речи (различных модификаций) выдаются при заболеваниях, врожденных аномалиях, последствиях травм органов речи для восстановления функции голосообразования.

Перечень оборудования и вспомогательных устройств, необходимых для социально-бытовой адаптации детей-инвалидов с НОДА
При организации работы по социально-бытовой адаптации детей-инвалидов с НОДА необходимо предусмотреть как обеспечение беспрепятственного доступа обучающихся с НОДА ко всем объектам инфраструктуры образовательной организации путем установки пандусов, лифтов, подъемников, поручней, широких дверных проемов, так и овладение навыками самообслуживания, гигиены с использованием специального оборудования и вспомогательных устройств.
Индивидуальные технические средства передвижения (кресла-коляски, ходунки, вертикализаторы и др.);
Банная щетка (мочалка) с удлиненной ручкой.
Рычаг для управления водопроводным краном.
Устройство для подачи жидкого мыла.
Устройство для подачи зубной пасты.
Зубная щетка с длинной ручкой.
Расческа с длинной изогнутой ручкой.
Унитаз с механизмом регулирования высоты сиденья.
Поручень фигурный (правый – левый) для унитаза.
Держатель туалетной бумаги.
Противоскользящее напольное покрытие (коврик).
Горизонтальный поручень настенный.
Плита электрическая с рычажными насадками на вентили (краны).
Стол кухонный с регулируемой высотой.
Шкаф напольный для кухонной утвари.
Шкаф навесной, доступный по высоте для инвалида в кресло-коляске.
Кресло рабочее с регулируемой высотой.
Фиксирующая доска (с присосками).
Щетка для мытья овощей.
Приспособление для чистки овощей.
Вспомогательное устройство для резки твердых продуктов с регулируемой рамкой.
Кухонный нож, фиксированный на доске (столе).
Дозированная кружка для сыпучих продуктов.
Дозированная емкость для жидкостей.
Приспособления для открывания банок.
Набор держателей для чайника, кастрюли, сковородки, терки.
Чайная посуда с двумя ручками, изогнутыми ручками.
Набор кухонной посуды для приготовления пищи.
Мойка с рычажным управлением кранами:
Насадка для чистки овощей
Насадка для мытья посуды.
Стол обеденный (с выемкой) для инвалида на кресло-коляске.
Подставка, препятствующая скольжению тарелки.
Тарелка с глубоким дном для еды без помощи рук.
Обеденные тарелки с утяжеленным дном.
Подставка для яйца на присоске.
Вилка с зажимом.
Держатель для столовых приборов.
Специальная ложка для правой руки.
Специальная ложка для левой руки.
Столовый прибор (3 предмета) с длинными ручками и массивным сечением.
Вешалка для одежды.
Удлинитель дверной ручки.
Универсальный держатель (для поворота дверного ключа).
Комплект для подметания пола.
Захват для поднятия предмета с пола, доставания с полки.
Приспособление для открывания – закрывания форточки (фрамуги), раздвижения штор.
Держатель телефонной трубки.
Приспособление для надевания и снимания чулок.
Приспособление для надевания обуви.
Приспособление для застегивания пуговиц, молнии.
Поручень настенный вертикальный.
Персональный компьютер или сенсорный планшет
Специальная клавиатура
Контактор, заменяющий мышь, джойстик, трекбол
Специализированные компьютерные инструменты обучения, мультимедийные средства(в том числе, флеш-тренажеров, инструментов Wiki, цифровых видео материалов и др.)

Перечень оборудования и вспомогательных устройств, необходимых для социально-бытовой адаптации детей-инвалидов с умственной отсталостью
Иллюстрированные художественные книги.
Интерактивные книги, книжки-игрушки, развивающие книги с элементами программирования, интерактивного взаимодействия, ориентированных на развитие мелкой моторики, восприятия, усидчивости и пр.
Детские научно-популярные книги, картинные словари по социокультурным нормам.
Видеотека детских художественных фильмов, фильмов о природе, безопасности жизнедеятельности, другим аспектам взаимодействия ребенка с окружающей действительностью.
Учебно-развивающие настольные и компьютерные игры, а также игры и компьютерные программы, разработанных специально для данной категории детей.
Ручной инструмент для социально-бытовой ориентировки.

Перечень оборудования и вспомогательных устройств, необходимых для социально-бытовой адаптации детей-инвалидов с РАС
Коммуникативная система обмена картинками (PECS).
Вспомогательные коммуникативные устройства.
Специализированные электронные средства (устройства, записывающие на магнитную ленту, электронные коммуникаторы, планшетный или персональный компьютер с соответствующим программным обеспечением и вспомогательным оборудованием и др.).
Визуальное расписание.
Стенды с информацией.
Видео-, проекционное оборудования, интернет ресурсы и печатные материалы.

5. Описание функционала специалистов, привлекаемых к работе по социально-бытовой адаптации детей-инвалидов для образовательных организаций, реализующих адаптированные образовательные программы.

Разработка должностных инструкций специалистов, привлекаемых к работе по социально бытовой адаптации детей инвалидов осуществляется с учетом приказа Министерства здравоохранения и социального развития Российской Федерации от 26 августа 2010 г. №  761н «Об утверждении Единого квалификационного справочника должностей руководителей, специалистов и служащих» (раздел «Квалификационные характеристики должностей работников образования»), а также с учетом приказа Минтруда России от 18 октября 2013 г. № 544н «Об утверждении профессионального стандарта «Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, началь¬ного общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)», приказом Минтруда России от 24 июля 2015 г. № 514н «Об утверждении профессионального стандарта «педагог-психолог (психолог в сфере образования)».
- учитель;
- воспитатель;
- педагог-психолог;
- социальный педагог;
- педагог-организатор;
- педагог дополнительного образования;
- учитель-дефектолог (учитель-логопед, тифлопедагог, сурдопедагог, олигофренопедагог);
- тьютор;
- ассистент (помощник).

Учитель
Работа учителя в плане социально-бытовой адаптации инвалидов заключается в учете психолого-физиологических особенностей в ходе урочной и внеурочной деятельности. Содействии формированию общей культуры личности, социализации с помощью разнообразных форм, приемов, методов и средств обучения.
Учитель осуществляет обоснованный выбор учебно-методического обеспечения, технических средств обучения, включая цифровые образовательные ресурсы для формирования жизненных компетенций у обучающихся. В рамках образовательного процесса организует и поддерживает разнообразные виды деятельности обучающихся, ориентируясь на личность обучающегося, развитие его мотивации, познавательных интересов, способностей, организует самостоятельную деятельность обучающихся, в том числе исследовательскую, реализует проблемное обучение, осуществляет связь обучения по предмету (курсу, программе) с практикой.
Оценивает эффективность освоения программы на основании достижения личностных, предметных и (или) метапредметных результатов.
Вносит предложения по совершенствованию образовательного процесса в образовательном учреждении в плане социально-бытовой адаптации детей-инвалидов. Участвует в деятельности педагогического и иных советов образовательного учреждения, а также в деятельности методических объединений и других формах методической работы, определяющих индивидуальный план социально-бытовой адаптации ребенка-инвалида.

Воспитатель

Работа воспитателя в плане социально-бытовой адаптации нацелена:
- на содействие созданию благоприятных условий для индивидуального развития и нравственного формирования личности обучающихся как необходимого условиях их социально-бытовой адаптации.
- осуществление необходимых корректировок системы воспитания обучающихся в плане социально-бытовой адаптации, изучение личности обучающихся, их склонностей, интересов;
- содействие росту познавательной мотивации и становлению учебной самостоятельности детей-инвалидов, формированию у них социальных компетентностей.
- создание благоприятной микросреду и комфортного морально-психологического климата для каждого обучающегося;
- содействие развитию коммуникативной деятельности и навыков партнерства;
- содействие получению дополнительного образования обучающимися, воспитанниками через систему кружков, клубов, секций, объединений, организуемых в учреждениях, по месту жительства;
- совершенствование жизнедеятельности коллектива обучающихся в соответствии с их индивидуальными и возрастными интересами;
- наблюдение (мониторинг) за здоровьем, развитием и воспитанием обучающихся, воспитанников, в том числе с помощью электронных форм.
- планирование и проведение с обучающимися коррекционно-развивающей работы (с группой или индивидуально) на основе изучения индивидуальных особенностей детей и рекомендаций педагога-психолога.

Педагог-психолог
Работа психолога в плане социально-бытовой адаптации направлена на:
- психологическое просвещение субъектов образовательного процесса в области работы по поддержке обучающихся с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов;
- психологическое консультирование обучающихся с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов;
- психологическую коррекцию поведения и развития обучающихся с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов;
- психологическую диагностику особенностей обучающихся с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов;
- психолого- педагогическое сопровождение образовательного процесса в образовательных организациях, сопровождение основных и дополнительных образовательных программ, в том числе на психолого-педагогическое и методическое сопровождение реализации основных и дополнительных образовательных программ психологическую экспертиза (оценка) комфортности и безопасности образовательной среды образовательных организаций для детей-инвалидов, психологическое консультирование субъектов образовательного процесса, коррекционно-развивающую работу с обучающимися, психологическую диагностику детей и обучающихся, психопрофилактику.

Социальный педагог
Функционал социального педагога в плане содействия социально-бытовой адаптации детей-инвалидов предусматривает:
- осуществление комплекс мероприятий по воспитанию, образованию, развитию и социальной защите личности в учреждениях, организациях и по месту жительства обучающихся;
- изучение особенностей личности обучающихся и их микросреды, условия их жизни;
- выявление интересов, потребностей, трудностей, проблем, конфликтных ситуаций у обучающихся и своевременное оказание им социальную помощи и поддержки;
- выполнение посреднических функций между участниками образовательного процесса, а также между обучающимися и семьей, средой, специалистами различных социальных служб, ведомств и административных органов;
- определение задач, форм, методов социально-педагогической работы с обучающимися, способы решения личных и социальных проблем с помощью современных образовательных технологий, включая информационные, а также цифровые образовательные ресурсы;
- осуществление мер по социальной защите и социальной помощи, реализации прав и свобод личности обучающихся;
- организация различных видов социально значимой деятельности обучающихся, мероприятия, направленные на развитие социальных инициатив, реализацию социальных проектов и программ, участвует в их разработке и утверждении;
- установлению гуманных, нравственно здоровых отношений в социальной среде.;
-содействие созданию обстановки психологического комфорта и безопасности личности обучающихся, обеспечивает охрану их жизни и здоровья;
-организует разнообразные виды деятельности обучающихся, ориентируясь на особенности их личности, развитие их мотивации к соответствующим видам деятельности, познавательных интересов, способностей, используя компьютерные технологии, в том числе текстовые редакторы и электронные таблицы в своей деятельности;
- участие в организации их самостоятельной деятельности обучающихся;
-участие в осуществлении работы по трудоустройству, патронату, обеспечению жильем, пособиями, пенсиями, оформлению сберегательных вкладов, использованию ценных бумаг обучающихся (воспитанников, детей) из числа сирот и оставшихся без попечения родителей;
-взаимодействие с учителями, родителями (лицами, их заменяющими), специалистами социальных служб, семейных и молодежных служб занятости, с благотворительными организациями и др. с целью содействия их социально-бытовой адаптации
- участвует в работе педагогических, методических советов, в других формах методической работы, в подготовке и проведении родительских собраний, оздоровительных, воспитательных и других мероприятий, предусмотренных образовательной программой, в организации и проведении методической и консультативной помощи родителям (лицам, их заменяющим) обучающихся по вопросам социально-бытовой адаптации обучающихся.

Педагог-организатор
Функционал педагога-организатора в плане содействия социально-бытовой адаптации детей-инвалидов предусматривает:
- изучение возрастных и психологических особенностей, интересов и потребностей обучающихся в школе и по месту жительства;
- создание условий для их реализации в различных видах творческой деятельности;
- организацию внеурочной деятельности обучающихся, в том числе посредством детских клубов, кружков, секций и других любительских объединений, разнообразную индивидуальную и совместную деятельность обучающихся и взрослых, организации каникулярного отдыха детей;
- содействие реализации прав ребёнка на создание детских ассоциаций, объединений;
- организует социализирующие мероприятия (вечера, праздники, походы, экскурсии и др.);
- поддержание социально значимых инициатив обучающихся в сфере их свободного времени, досуга и развлечений;
- привлечение к работе с обучающимися работников учреждений культуры и спорта, родителей, общественность;
- организацию работы ученических органов самоуправления;
- анализ достижений обучающихся;
- оценку эффективности их обучения, на основе развития опыта творческой деятельности;
- вносит предложения по улучшению и оздоровлению условий проведения образовательного процесса;
- оказывает поддержку детским формам организации труда обучающихся как важной составляющей их социально-бытовой адаптации.

Педагог дополнительного образования
Функционал педагога дополнительного образования в плане содействия социально-бытовой адаптации детей-инвалидов заключается в:
- осуществлении дополнительного образования обучающихся;
-выявлении творческих способностей обучающихся и содействии развитию, формированию устойчивых профессиональных интересов и склонностей развитие их разнообразной творческой деятельности;
- обеспечении педагогически обоснованного выбора форм, средств и методов работы (обучения) исходя из психофизиологической и педагогической целесообразности, используя современные образовательные технологии, включая информационные, а также цифровые образовательные ресурсы;
- проведении учебных занятий с опорой на достижения в области методической, педагогической и психологической наук, возрастной психологии и школьной гигиены, а также современных информационных технологий;
- организации разных видов деятельности обучающихся, ориентируясь на их личности, осуществление развитие мотивации их познавательных интересов, способностей.
- организации участие обучающихся в массовых мероприятиях.;
- участии в работе педагогических, методических советов, объединений, других формах методической работы, в работе по проведению родительских собраний, оздоровительных, воспитательных и других мероприятий, предусмотренных образовательной программой, в организации и проведении методической и консультативной помощи родителям или лицам, их заменяющим, а также педагогическим работникам.

Учитель-дефектолог
(учитель-логопед, олигофренопедагог, тифлопедагог, сурдопедагог)
Деятельность учителя-дефектолога в плане содействия социально-бытовой адаптации детей-инвалидов заключается в:
- осуществлении работы, направленной на максимальную коррекцию недостатков в развитии у обучающихся;
- проведении педагогического обследования обучающихся, определении структуры и степени выраженности имеющегося у них нарушения развития, выявление особых образовательных потребностей;
- проведении групповых и индивидуальных занятий по исправлению недостатков в развитии, восстановлению нарушенных функций;
- взаимодействии с учителями, воспитателями и другими педагогическими работниками по вопросам коррекции недостатков в развитии обучающихся;
- консультирует педагогических работников и родителей (лиц, их заменяющих) по применению специальных методов и приемов оказания помощи детям с ограниченными возможностями здоровья и детям-инвалидам;
-содействии формированию общей культуры личности, социализации, осознанного выбора и освоения профессиональных программ;
- изучении индивидуальных особенностей, способностей, интересов и склонностей обучающихся, воспитанников с целью создания условий для обеспечения их развития в соответствии с возрастной нормой, роста их познавательной мотивации и становления учебной самостоятельности, формирования компетентностей, используя разнообразные формы, приемы, методы и средства обучения, современные образовательные технологии, включая информационные, а также цифровые образовательные ресурсы, обеспечивая уровень подготовки обучающихся, воспитанников, соответствующий требованиям федерального государственного образовательного стандарта, федеральным государственным требованиям

Тьютор
Работа тьютора в плане социально-бытовой адаптации ориентирована на построение и реализацию персональной образовательной стратегии, включая реализацию адаптированной образовательной программы или специальной индивидуальной программы развития и учитывающей личный потенциал ученика с ОВЗ, образовательную и социальную инфраструктуру и задачи основной деятельности.
Задача тьютора состоит в организации обучения (организация занятости ребенка при необходимости покинуть класс) и воспитании (организация коммуникации с одноклассниками на переменах, включение ребенка с учетом его интересов и особенностей в социальные проекты). Тьютор организует условия для успешной интеграции ребенка с ОВЗ в образовательную и социальную среду образовательного учреждения. В тесном активном сотрудничестве с учителем, специалистами и родителями тьютор создает для ребенка благоприятную среду для успешной учебы и социальной адаптации.

Ассистент (помощник)
Обязанности ассистента при организации обучения детей с ОВЗ описываются в ряде документов. В том числе в ст. 79 ФЗ № 273-ФЗ оговаривается в качестве одного из специальных условий обучения детей с ОВЗ предоставление услуг ассистента (помощника), оказывающего обучающимся необходимую техническую помощь; в части IIIприказа Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 июля 2015 г. № 1015 указывается на необходимость создания специальных условий обучения, в том числе предоставление услуг ассистента, оказывающего необходимую помощь. Также о задачах ассистентов отдельно говорится в положениях по организации итоговой аттестации (ГИА и ЕГЭ).
Функционал ассистента в плане социально-бытовой адаптации заключается в оказании технической помощи ребенку-инвалиду, обеспечении доступа в здания организаций, осуществляющих образовательную деятельность, без которых невозможно или затруднено освоение образовательных программ обучающимися с ограниченными возможностями здоровья.

4. Алгоритм организации работы по социально-бытовой адаптации детей-инвалидов для образовательных организаций, реализующих адаптированные образовательные программы в зависимости от нозологии детей-инвалидов.

Социально-бытовая адаптация детей-инвалидов в образовательных организациях предусматривает работу в рамках трех взаимосвязанных направлений:
- пространственно-средовая адаптация;
- социально-личностная адаптация;
- социально-коммуникативная адаптация.
В рамках каждого направления выделяется пассивная и активная форма адаптация. Пассивная форма предполагает изменение среды под потребности обучающихся с ОВЗ и детей-инвалидов, активная – усвоение самим обучающимся способов взаимодействия со средой.
Пространственно-средовая адаптация заключается в
•    адаптации образовательного пространства (создание безбарьерной среды в пространстве школы);
•    информационное оснащение процесса социально-бытовой адаптации (обеспечение доступности сайтов образовательной организации, своевременное размещение информации по вопросам социально бытовой адаптации и др.);
•    формирование толерантного отношения к детям-инвалидам.
Пассивная форма пространственно-средовой адаптации предполагает организацию безбарьерной среды в пространстве школы (микропространстве) и внедрение элементов доступной детям-инвалидам среды в пространстве, не относящемся к пространству школы (макропространстве); формирование толерантного отношения к обучающемуся с ОВЗ и инвалидностью, адаптацию окружающей среды в плане введения в обиход оборудования и вспомогательных устройств, облегчающих реализацию бытовых навыков. Особенно значимой пассивная форма пространственно-средовой адаптации является для детей-инвалидов, особенности которых создают значимые сложности при осуществлении самообслуживания и выполнении ежедневных действий по гигиене и самообслуживанию.
Реализация активной формы пространственно-средовой адаптации заключается в овладении ребенком-инвалидом способами перемещения в доступной или проблемной для него среде как в микро-, так и в макропространстве, с помощью сопровождающих или (при возможности) самостоятельно, освоение жизненно важных навыков, как в самообслуживании, гигиене, так и в области самоорганизации, овладение наиболее эффективными способами выполнения необходимых действий в быту.
Несмотря на то, что освоение основных бытовых умений и навыков должно начинаться у ребенка с раннего возраста и усваиваться в максимально естественной среде путем многократного контролируемого выполнения, до сих пор часто в школы приходят дети, не владеющие простейшими навыками самообслуживания. Разрыв между неумением выполнять простейшие действия по самообслуживанию значительно в большей степени, чем отличия в академической успеваемости, демонстрируют разницу между детьми-инвалидами и нормально развивающимися детьми.  Следовательно, процесс социально-бытовой адаптации должен быть начат задолго до поступления ребенка в школу.
Социально-личностная адаптация предусматривает развитие и совершенствование личностного потенциала ребенка-инвалида, включая формирование у ребенка положительного образа себя, понимания особенностей своего состояния; формирование активной жизненной позиции, потребности в самостоятельности и независимости, нормализацию психологического состояния и минимализацию негативных личностных качеств. Именно в рамках данного направления адаптации предусматривается развитие способностей и интересов ребенка.
Форма пассивной социально-личностной адаптации в виде предоставления ребенку возможностей реализации способностей и задатков, возможностей переживания ситуаций успеха, последовавших за активными действиями самого ребенка. Активная форма заключается во включении ребенка в разнообразные виды деятельности в соответствии с его склонностями и интересами, использовании ребенком предложенных и самостоятельно выявленных возможностей.
Социально-коммуникативная адаптация включает в себя усвоение культуры общества, норм его поведения. И начальным этапом ее является усвоение культуры коммуникации в обществе. Данное направление адаптации также предполагает реализацию в активной и пассивной форме.
Пассивная адаптация ребенка заключается, в формировании у школьного сообщества (как детей, так и персонала, и родительского сообщества) умений корректного (принимающего, поддерживающего, мотивирующего) общения с ребенком-инвалидом, обучение их навыкам взаимодействия и способам общения. Особенно если требуется применение альтернативных форм коммуникации.
Активная форма социально-коммуникативной адаптации предполагает овладение ребенком правилами и нормами взаимодействия в микросреде школы, а также макросреде; усвоение различных стратегий общения в зависимости от собеседника и типа ситуации общения (Приложение 1).
В зависимости от нозологии нарушения, определяющего инвалидность ребенка, проблемы коммуникации могут находиться в той или иной плоскости и иметь различную степень выраженности. Так, дети с нарушениями зрения в силу сохранности обратной звуковой связи в принципе осваивают речь в той же закономерности, что и нормально развивающиеся дети. Особенность их коммуникации связана с бедностью сенсорного опыта в силу ограничения визуальной информации. Следовательно, связь между словами, объектами и действиями, их обозначающими, может быть очень поверхностна (вербализм). На развитие коммуникации как деятельности также влияют особенности личности ребенка с нарушением зрения, неспособность копировать внешние поведенческие акты приводит к формированию ненормативных средств мимики, жестов, движений и поведенческих образцов. А формальное усвоение «нормальных образцов» приводит к шаблонности поведения, клишированию. Следовательно, работа в области социокультурной адаптации для детей с нарушением зрения будет направлена на преодоление описанных затруднений.
Иная картина коммуникативных трудностей складывается у детей с нарушением слуха. Внешняя речь у детей этой группы может быть развита в различной мере, причем в очень широком диапазоне отличий. Это связано с различной степенью ограничения слуха, а также временем возникновения нарушения и адекватностью коррекционных мероприятий. Также, как и у детей с нарушениями зрения, личность ребенка с нарушением слуха складывается в особых условиях, что неизбежно влечет за собой формирование неэффективных коммуникативных стратегий. Формирование умений учитывать особенности партнера по общению, анализировать и отбирать информацию для общения, эффективно пользоваться звучащей речью – эти задачи определяют содержание работы по социально-коммуникативной адаптации детей с нарушениями слуха.
Для детей  с расстройствами аутистического спектра (РАС ) вопросы социальной адаптации занимают особое место, потому что основные нарушения при РАС прямо относятся к социальной жизни человека: в МКБ-10 указано, что детский аутизм – это расстройство, при котором всегда отмечаются качественные нарушения социального взаимодействия, выступающие в форме неадекватной оценки социо-эмоциональных сигналов, что проявляется как:
отсутствие социо-эмоциональной взаимности (особенно характерно);
отсутствие реакций на эмоции других людей и/или отсутствие модуляций поведения в соответствии с социальной ситуацией;
отсутствие социального использования имеющихся речевых навыков, недостаточная гибкость речевого выражения и относительное отсутствие творчества и фантазии в мышлении;
нарушенное использование тональностей и выразительности голоса для модуляции общения; такое же отсутствие сопровождающей жестикуляции;
нарушения в ролевых и социально-имитативных играх .
Такие особенности развития делают социальную адаптацию не только одной из целей, на достижение которой направлен весь лечебно-коррекционный процесс, непосредственной задачей практической деятельности педагогов, психологов, врачей, но и необходимой основой реализации академического компонента образования.
Главным моментом, объединяющим деятельность всех специалистов, привлекаемых к работе по социально-бытовой адаптации, а в широком смысле к социализации, является задача коррекции основных нарушений у ребёнка-инвалида. Любой предмет от математики до физкультуры и от иностранного языка до музыки может является инструментом коррекционной работы, а не только источником соответствующей области знаний. Таким образом элементы социально-бытовой адаптации легко и органично включаются в материал учебных предметов, других видов урочной деятельности, а также во внеурочную деятельность.
Организация работы по социально-бытовой адаптации детей-инвалидов в образовательной организации начинается с внимательного всестороннего изучения особенностей различных сторон развития ребёнка.
На основании анализа полученных данных определяются приоритетные направления, последовательность и содержание работы по каждому из направлений, которые фиксируются в индивидуальной программе развития ребенка.
В программе также фиксируется круг специалистов, привлекаемых к работе по социально-бытовой адаптации ребенка-инвалида и их функционал.
Обязательным является определение роли родителя в процессе социально-бытовой адаптации ребенка.

5. Перечень и содержание основных мероприятий по социально-бытовой адаптации детей-инвалидов для образовательных организаций, реализующих адаптированные образовательные программы.

Социально-бытовая адаптация предусматривает реализацию системного подхода к процессу развития способностей ребенка-инвалида к самостоятельной общественной и семейно-бытовой деятельности.
Основной целью мероприятий по социальной- бытовой адаптации является формирование у ребенка-инвалида алгоритмов выполнения жизненно важных действий по всем направлениям социально-бытовой адаптации:
•    социально-коммуникативная адаптация;
•    -социально-личностная адаптация;
•    -пространственно-средовая адаптация.
В условиях образовательной организации в рамках содействия социально-личностной адаптации осуществляются психолого-педагогическое и психологическое консультирование, психолого-педагогическая диагностика, психологическая коррекция, социально-педагогическое консультирование, коррекционно-педагогическая работа, воспитательная деятельность.
Психолого-педагогическое и психологическое консультирование, которые направлены на коррекцию психологического состояния детей-инвалидов для их адаптации в обществе, предупреждение и преодоление у него социально-психологических проблем, а также оказание им квалифицированной помощи в решении внутренних проблем и проблем межличностного характера.
Консультирование включает в себя следующие виды работ:
Выработку и точную формулировку психолого-педагогических рекомендаций, точную формулировку психолого-педагогических рекомендаций, вытекающих из результатов проведённого психодиагностического обследования, причем соответствующие рекомендации должны предлагаться в форме, понятной и доступной для практической реализации.
Дополнительно в рамках и психологического консультирования может быть предусмотрено осуществление посреднических действий между ребенком и другими специалистами, службами, учреждениями, оказывающими социально-психологические услуги (телефонные переговоры, личные встречи, письменное ходатайство, направление на консультацию, диагностику и иные действия).
Социально-психологическое консультирование родителей может быть организовано по запросу родителя в связи с оказанием консультативной помощи в организации эффективного детско-родительского взаимодействия; или по инициативе психолога после проведения первичной диагностики. Одной из функций консультативной работы с родителями является информирование родителей о проблемах социально-бытовой адаптации ребёнка. Так же целью консультирования может стать необходимость психологической поддержки родителей в случае обнаружения серьёзных психологических проблем ребёнка либо в связи с серьёзными эмоциональными переживаниями и событиями в семье.
Психолого-педагогическая диагностика.
Психолого-педагогическая диагностика включает анализ особенностей развития ребенка, включая нарушения мелкой и крупной моторики,  речи, слуха, умений самообслуживания, мотивации к обучению и учебных навыков, степени социализации ребенка и имеющихся коммуникативных стратегий, определение направлений коррекционной работы, выбор коррекционных методик, форм и методов коррекционной работы.
Для эффективной диагностики необходим адекватный выбор диагностических процедур и подбор диагностического инструментария; обработка результатов диагностики проводится на основании конкретных измеримых критериев. Результатом диагностики является формулировка итогового заключения и рекомендаций по социально-бытовой адаптации, определение, в случае необходимости, прогноза дальнейшего развития и направления психолого-педагогической коррекции; сроков проведения повторной (итоговой) диагностики, анализ динамики результатов.
Психологическая коррекция обеспечивает преодоление или минимизацию вторичных последствий отклонения в развитии, связанных с функционированием и самоощущением ребенка в социальном контексте: эмоциональном состоянии, поведении (неэффективных стратегий эмоционального реагирования и стереотипов поведения, конфликтных отношений, нарушений общения или искажения в их психическом развитии).
Психокоррекционная работа предполагает индивидуальные занятия с целью формирования или восстановления утраченных навыков (письмо, чтение, и т.д.), развития когнитивных функций, (память, внимание, мышление), коррекцию поведенческих нарушений; групповые тренинговые занятия с целью формирования эффективного социального поведения, формирования активной социальной позиции. При проведении групповых занятий могут быть использованы различные организационные формы занятий, в том числе с использованием технического оборудования.
Социально-педагогическое консультирование предполагает формирование у членов семьи ребенка основ медико-психологических и социально-медицинских знаний для эффективной работы по воспитанию и развитию ребенка в домашней среде; обучение семьи практическим навыкам взаимодействия, формирования жизненно важных навыков, развития сенсорных систем и мыслительных способностей.
В коррекционно-педагогическую работу включаются коррекционно-развивающие занятия с привлечением следующих специалистов: учитель – дефектолог (учитель-логопед, олигофренопедагог, сурдопедагог, тифлопедагог), учитель начальных классов, педагог дополнительного образования, воспитатель. Работа учителя-дефектолога направлена на коррекцию имеющихся отклонений в развитии и познавательной деятельности в соответствии с утвержденными программами коррекционной работы. В сферу деятельности воспитателя, учителя начальной школы и педагогов дополнительного образования входит общее развитие познавательной сферы ребенка, его творческой активности, развитие общей и мелкой моторики, закрепление в деятельности сформированных на коррекционных занятиях умений и навыков, коммуникативных стратегий.
Воспитательная деятельность включает анимационные услуги (экскурсии, посещения театров, выставок, концерты художественной самодеятельности, праздники, юбилеи и другие культурные мероприятия), обеспечение рекреации детей, в том числе за счет развития у них способности к самостоятельному выбору рекреационной деятельности. В данное направление также включается организация и проведение культурных мероприятий (театр, концерт, праздник и др); проведение занятий, направленных на выявление, формирование и развитие способностей, позитивных психических склонностей, социально значимых интересов и мотиваций получателя социальных услуг; формирование стремления к самопознанию, самоопределению, ответственного отношения к себе и другим; предусматривает проведение клубов по интересам, занятий кружковой работой.

6. Механизм оценки качества образования для образовательных организаций, реализующих адаптированные образовательные программы с учетом компонента жизненной компетенции и требованиями к результатам образования программ для каждой категории детей с ОВЗ в соответствии с вариантами ФГОС.

    Система оценки достижения планируемых результатов освоения АООП НОО предполагает комплексный подход к оценке результатов образования, позволяющий вести оценку достижения учащимися всех трех групп результатов образования: личностных, метапредметных и предметных.
    Оценка результатов освоения обучающимися АООП НОО (кроме программы коррекционной работы) осуществляется в соответствии с требованиями ФГОС НОО.
    В основе оценки результатов освоения обучающимися, относящихся к социально-бытовой адаптации, зафиксированных в АООП НОО, лежат следующие принципы:
1) дифференциации оценки достижений с учетом типологических и индивидуальных особенностей развития и особых образовательных потребностей обучающихся;
2) динамичности оценки достижений, предполагающей изучение изменений психического и социального развития, индивидуальных способностей и возможностей обучающихся;
3) единства параметров, критериев и инструментария оценки достижений в освоении содержания АООП, что сможет обеспечить объективность оценки.
    Основным объектом оценки достижений планируемых результатов освоения обучающимися планируемых результатов, относящихся к социально-бытовой адаптации выступает наличие положительной динамики развития обучающихся в интегративных показателях. К таким интегративным показателям в соответствии со ФГОС НОО относятся:
- сформированность умения использовать все анализаторы и компенсаторные способы деятельности в учебно-познавательном процессе и повседневной жизни;
- сформированность навыков ориентировки в микропространстве и умений ориентироваться в макропространстве;
- сформированность адекватных (в соответствии с возрастом) предметных (конкретных и обобщенных), пространственных представлений о предметах, объектах и явлениях окружающей жизни;
- проявление познавательного интереса, познавательной активности;
- проявление стремления к самостоятельности и независимости от окружающих (в бытовых вопросах);
- сформированность умений адекватно использовать речевые и неречевые средства общения;
- способность к проявлению социальной активности;
- способность осуществления самоконтроля и саморегуляции;
- готовность учета имеющихся противопоказаний и ограничений в учебно-познавательной деятельности и повседневной жизни.
    Результаты освоения обучающимися планируемых результатов, относящихся к социально-бытовой адаптации, не выносятся на итоговую оценку.
Требования к результатам овладения обучающимися жизненной компетенцией обучающихся с инвалидностью складываются из двух составляющих: собственной жизненной компетенции и результатов коррекционной работы .
Обобщенная оценка результатов освоения обучающимися планируемых результатов, относящихся к социально-бытовой адаптации, может осуществляться в ходе различных мониторинговых процедур, посредством использования метода экспертных оценок (экспертных групп).
    Мониторинг, обладая такими характеристиками, как непрерывность, диагностичность, научность, информативность, наличие обратной связи, позволяет осуществить не только оценку достижений планируемых результатов освоения программы коррекционной работы, но и вносить (в случае необходимости) коррективы в ее содержание и организацию. В целях оценки результатов освоения обучающимися программы коррекционной работы используются все три формы мониторинга: стартовую, текущую и финишную психолого-педагогическую диагностику.
    Стартовая диагностика позволяет наряду с выявлением индивидуальных особых образовательных потребностей и уровня развития компенсаторных возможностей обучающихся выявить исходный уровень развития интегративных показателей, свидетельствующий о степени влияния нарушений развития на учебно-познавательную деятельность и повседневную жизнь (например, выявить стартовый уровень развития у обучающегося умения использовать все анализаторы и компенсаторные способы деятельности в учебно-познавательной и повседневной жизни).
    Текущая диагностика используется для осуществления мониторинга в течение всего времени обучения ребенка на начальной ступени образования. При использовании данной формы мониторинга можно использовать экспресс-диагностику интегративных показателей, состояние которых позволяет судить об успешности (наличие положительной динамики) или неуспешности (отсутствие даже незначительной положительной динамики) обучающихся в освоении планируемых результатов овладения программой коррекционной работы. Данные экспресс-диагностики выступают в качестве ориентировочной основы для определения дальнейшей стратегии: продолжения реализации разработанной программы коррекционной работы или внесения в нее определенных корректив.
    Целью финишной диагностики, приводящейся на заключительном этапе (окончание учебного года, окончание обучения на начальной ступени школьного образования), выступает оценка достижений обучающегося в соответствии с планируемыми результатами освоения ими программы коррекционной работы.
    В случаях стойкого отсутствия положительной динамики в результатах освоения программы коррекционной работы (отсутствие положительной динамики по двум и более интегративным показателям) обучающегося в случае согласия родителей (законных представителей) направляют на расширенное психолого-медико-педагогическое обследование для получения необходимой информации, позволяющей внести коррективы в организацию и содержание программы коррекционной работы.
    Для полноты оценки достижений планируемых результатов освоения обучающимися программы коррекционной работы, учитывается мнение родителей (законных представителей), поскольку наличие положительной динамики обучающихся по интегративным показателям, свидетельствующей об ослаблении (отсутствии ослабления) степени влияния нарушений развития на жизнедеятельность обучающихся, проявляется не только в учебно-познавательной деятельности, но и повседневной жизни.
Результаты анализа должны быть представлены в форме удобных и понятных всем членам экспертной группы условных единицах, разработанных с учетом определенных критериев оценки (например, 0 баллов - нет продвижения; 1 балл -минимальное продвижение; 2 балла -среднее продвижение; 3 балла -значительное продвижение).
Полученные результаты отмечаются в индивидуальной карте обучающегося. Программа оценки включает полный перечень личностных результатов, указанных в ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ, которые выступают в качестве критериев оценки социальной (жизненной) компетенции учащихся (перечень этих результатов может быть самостоятельно расширен образовательной организацией); перечень параметров и индикаторов оценки каждого результата, систему балльной оценки результатов, документы, в которых отражаются индивидуальные результаты каждого обучающегося(например, «Карта  индивидуальных достижений обучающегося») и результаты всего класса (например, «Журнал итоговых достижений обучающихся класса»); материалы для проведения процедуры оценки личностных и результатов, локальные акты образовательной организации, регламентирующие все вопросы проведения оценки результатов.
Принципиальные требования к освоению жизненной компетенции едины для всех групп детей-инвалидов. Это объяснимо, поскольку все дети живут в схожих социальных условиях, а, следовательно, для успешной в адаптации в обществе нуждаются в сходном наборе умений и навыков. Значимые отличия, которые определяются своеобразием нарушения, как правило, указываются в результатах коррекционной работы.
Приведем основные требования к освоению жизненной компетенции обучающимися начальной школы.
Итогом овладения обучающимися компонентом жизненной компетенции преимущественно являются личностные результаты. Специальные требования к ним определяются по каждому направлению развития жизненной компетенции.
1. 1. Развитие адекватных представлений о собственных возможностях, обеспечение личного жизнеобеспечения и личной безопасности.
Данное направление предусматривает развитие у обучающихся адекватных возрасту представлений о собственных возможностях, необходимом личном жизнеобеспечении, способности вступать в коммуникацию со взрослыми по вопросам медицинского сопровождения и создания специальных условий для пребывания в школе.
Ожидаемые результаты:
•    наличие представлений о собственных предпочтениях и ограничениях в еде, в физической нагрузке, в приеме медицинских препаратов, осуществлении вакцинации;
•    умение определить потенциально опасные ситуации (угроза личной безопасности, в том числе потенциальная, здоровью, неблагоприятная или некомфортная учебная ситуация), личная психологическая готовность к обращению за помощью, способы информирования родственников или других взрослых о возникшей опасности или затруднении (умение пользоваться специальной тревожной кнопкой на мобильном телефоне в экстренных случаях,, умение написать SMS-сообщение, правильно выбрать адресата (близкого человека), сформулировать возникшую проблему,  иметь достаточный запас фраз и определений и др);  
•    сформированная потребность разрешения конфликтов во взаимоотношениях, в том числе со сверстниками, и некомфортных ситуаций и жизнеобеспечении самостоятельно (в доступных по возрасту случаях).
2. Овладение социально-бытовыми умениями, используемыми в повседневной жизни.
Данное направление работы предусматривает формирование активной позиции ребёнка в овладении навыками самообслуживания в домашней и образовательной микросреде, формирование потребности к самостоятельности и независимости и помощи другим людям в быту и в учебной деятельности; формирование адекватных представлений о функциях и вариантах устройства домашней и школьной жизни, комплексе повседневных бытовых дел в образовательной организации и в домашней среде (как выполняемых ребенком самостоятельно, так и выходящих за рамки его актуальной компетентности); формирование адекватных представлений о предназначении предметов и вещей в быту и в учебной деятельности; формирование потребности в соответствии социальной роли (члена семьи, обучающегося и др.).
Ожидаемые результаты:
•    сформирована потребность в самостоятельности и независимости в быту и/или обеспечении учебной деятельности (ребенок умеет самостоятельно убирать кровать, обеспечить личную гигиену и др., готовить к уроку рабочее место и убирать его после урока, переодеваться, собирать вещи в сумку и т.д., не обращаясь за помощью к взрослым);
•    сформированы адекватные представления об устройстве домашней жизни; умение включаться в разнообразные повседневные дела, принимать посильное участие, брать на себя ответственность за выполнение домашних дел;     владение достаточным запасом фраз и определений для участия в повседневных бытовых делах.
•    сформированы адекватные представления об устройстве школьной жизни; умение ориентироваться в пространстве школы и попросить о помощи в случае затруднений, ориентироваться в расписании занятий;     умение включаться в разнообразные повседневные школьные дела, принимать посильное участие, брать на себя ответственность; владение достаточным запасом фраз и определений для включения в повседневные школьные дела;  
3. Овладение навыками коммуникации.
Данное направление предусматривает формирование актуальных представлений о правилах коммуникации и умений использовать ее в актуальных для ребёнка житейских ситуациях; расширение и обогащение опыта коммуникации ребёнка в ближнем и дальнем окружении. Разграничивая коммуникацию на восприятие и передачу информации, коммуникативные умения можно разделить на:
•    восприятие информации: слушание, чтение, восприятие графической информации, восприятие числовой информации, восприятие текстовой информации, восприятие эмоционального контекста, восприятие паралингвистического контекста (жесты, поза и др);
•    передача информации: письмо, говорение, передача графической информации, передача числовой информации, передача текстовой информации, передача эмоционального контекста, передача паралингвистического контекста (жесты, поза и др).
Оценка коммуникативных умений осуществляется по каждому из выделенных параметров.
Ожидаемые результаты:
•    умение решать актуальные житейские задачи, используя коммуникацию (вербальную, невербальную) как средство достижения цели;
•    умение начать и поддержать разговор, задать вопрос, выразить свои намерения, просьбу, пожелание, опасения, завершить разговор;
•    освоение культурных форм выражения своих чувств, умение корректно выразить отказ и недовольство, благодарность, сочувствие и т.д.;  
•    владение простыми навыками поведения в споре со сверстниками (уважительно относиться к чужой позиции, уметь формулировать и обосновывать свою точку зрения, проявлять гибкость и т.д.);  
•    сформированные адекватные представления о собственной речи и возможностях других людей понимать её;
•    представление об особых способах коммуникации людей с ограничением возможностей здоровья; владение достаточным запасом фраз и определений;
•    расширение круга ситуаций, в которых ребёнок может использовать коммуникацию как средство достижения цели.
4. Дифференциация и осмысление картины мира.
Данное направление предусматривает расширение и обогащение опыта реального взаимодействия ребёнка с бытовым окружением, миром природных явлений и вещей, формирование целостной и подробной картины мира, упорядоченной во времени и пространстве, адекватно возрасту ребёнка. Формирование умения ребёнка устанавливать связь между ходом собственной жизни и природным порядком; формирование внимания и интереса ребёнка к новизне и изменчивости окружающего, к их изучению, понимания значения собственной активности во взаимодействии со средой; развитие способности ребёнка взаимодействовать с другими людьми, осмыслять и присваивать чужой опыт и делиться своим опытом, используя вербальные и невербальные возможности (игра, чтение, рисунок как коммуникация и др.).
Ожидаемые результаты:
•    адекватность бытового поведения ребёнка с точки зрения опасности/безопасности и для себя, и для окружающих; сохранности окружающей предметной и природной среды;
•    способность прогнозировать последствия своих поступков для себя и окружающих;  
•    использование вещей в соответствии с их функциями, принятым порядком и характером наличной ситуации;
•    расширение и накопление знакомых и разнообразно освоенных мест за пределами дома и школы: двора, дачи, леса, парка, речки, городских и загородных достопримечательностей и др; включение их в повседневную жизнь ребёнка;  
•    умение ребёнка накапливать личные впечатления, связанные с явлениями окружающего мира, упорядочивать их во времени и пространстве;  
•    развитие у ребёнка любознательности, наблюдательности, способности замечать новое, задавать вопросы, включаться в совместную со взрослым исследовательскую деятельность;
•    развитие активности во взаимодействии с миром, понимание собственной результативности;
•    владение достаточным запасом фраз и определений для включения в совместную со взрослым и сверстниками исследовательскую деятельность (Что это такое? Что это значит? Как это происходит? Почему? Что будет, если…; Давайте попробуем сделать так...; Как это работает? Объясните мне, пожалуйста, как...;)
•    умение принимать и включать в свой личный опыт жизненный опыт других людей, умение делиться своими воспоминаниями, впечатлениями и планами с другими людьми, иметь для этого достаточный запас фраз и определений.
5. Дифференциация и осмысление адекватно возрасту своего социального окружения, принятых ценностей и социальных ролей.
Данное направление направлено на формирование адекватных представлений о текущей социальной роли ребенка и ее взаимосвязях с социальными ролями людей в окружении ребенка; знаний о правилах поведения в рамках социальных ситуациях взаимодействия ребенка в ближнем и дальнем окружении; формирование морально-нравственных ценностей (с учетом возраста ребенка, особенностей его развития); освоение необходимых ребёнку социальных ритуалов.
Ожидаемые результаты:
•    знание правил поведения в разных социальных ситуациях со взрослыми (с учётом их социальных ролей) и детьми разного возраста: с близкими в семье; с учителями и учениками в школе; с незнакомыми людьми в транспорте, в парикмахерской, в театре, в кино, в магазине, в очереди и т. д.,    в том числе правил речевого этикета при устной коммуникации;
•    умение адекватно применять те речевые средства, которые соответствуют коммуникативной ситуации, в частности, правильно употреблять в устной речи обращение «вы» или «ты» согласно статусу собеседника;
•    умение пользоваться паралингвистическими средствами с учётом конкретной ситуации;
•    умение адекватно использовать принятые в окружении ребёнка социальные ритуалы, умение вступить в контакт и общаться в соответствии с возрастом, близостью и социальным статусом собеседника, умение корректно привлечь к себе внимание, отстраниться от нежелательного контакта, выразить свои чувства, отказ, недовольство, благодарность, сочувствие, намерение, просьбу, опасение и др.  
•    умение проявлять инициативу, корректно устанавливать и ограничивать контакт;
•    умение применять формы выражения своих чувств соответственно ситуации социального контакта.
•    расширение круга освоенных социальных контактов.
6.    Овладение адаптивными механизмами
Данное направление предполагает формирование адекватных представлений о вспомогательных средствах, обеспечивающих жизнеобеспечение ребенка с какой-либо патологией. С точки зрения формирования активной личности данное направление реализуется в формировании готовности к выражению потребности в особых материалах, средствах информирования. С точки зрения информатизации общества и готовности ребенка к различным, в том числе дистанционным формам обучения, в данном направлении формируется умение использовать специальные программы и вспомогательные приспособления для осуществления повседневной работы с ИКТ в учебных и рекреационных целях.
Практическая значимость представленного перечня высока для всех групп детей с ОВЗ. Корректировка конкретных фраз, связанных с особенностями функционального состояния ребенка с той или иной особенностью здоровья позволит максимально подробно определить итоговую цель обучения с точки зрения адаптации ребенка, овладения им конкретными, доступными для отслеживания показателями.

Требования к освоению компонентом жизненной компетенции обучающимися нарушением слуха
С учетом особенностей нарушения, результаты включают развитие речевого слуха, слухозрительного восприятия устной речи, ее произносительной стороны, сознательного использования речевых возможностей в разных условиях общения для реализации полноценных социальных связей с окружающими людьми. Ожидаемые результаты:
1. Умение слухозрительно воспринимать (с помощью индивидуальных слуховых аппаратов или / и кохлеарного импланта и слухового аппарата или двух кохлеарных имплантов) речевой материал (слова, словосочетания, фразы, тексты диалогического и монологического характера), связанный с урочной и внеурочной деятельностью обучающихся.
2. Умение слухозрительно воспринимать речевую информацию на фоне негромкой речи, музыки; слухозрительно воспринимать речь разных дикторов (учителей и детей) в нормальном и более быстром темпе.
3. Умение опознавать на слух (с помощью индивидуальных слуховых аппаратов или / и кохлеарного импланта и слухового аппарата или двух кохлеарных имплантов) речевой материал (слова, словосочетания, фразы), связанный с учебной и внеурочной деятельностью, который отрабатывался на индивидуальных занятиях, распознавать на слух незнакомый по звучанию речевой материал, связанный с учебной и внеурочной деятельностью обучающихся; воспринимать на слух тексты диалогического и монологического характера (до 10 – 15 предложений), опознавать фразы, слова и словосочетания из текста , предъявленные вразбивку, отвечать на вопросы и выполнять задания, пересказывать тексты, вести диалог по содержанию текста;
4. Умение говорить достаточно внятно, т.е. понятно для окружающих, и естественно, в нормальном темпе, пользоваться голосом нормальной высоты, силы и тембра, воспроизводить слова слитно, с ударением, сохраняя звуковой состав и соблюдая орфоэпические правила, фразы – слитно или деля паузами на смысловые синтагмы, выделяя логическое и синтагматическое ударение, по – возможности соблюдая мелодический контур фраз; владение навыками самоконтроля; знание орфоэпических правил и умения их реализовывать в новых словах; умения использовать в процессе устной коммуникации естественные невербальные средства  в рамках речевого этикета);
5. Умение вести разговор с двумя и более собеседниками (с помощью учителя и самостоятельно);
6. Умение использовать словесную речь как средство достижения цели в новых ситуациях общения с новыми сверстниками, незнакомыми взрослыми, в мероприятиях школьного и нешкольного характера, применяя разные формы речи и речевые конструкции, обеспечивающие взаимопонимание (с помощью учителя и самостоятельно).

Итогом овладения обучающимися с нарушением зрения компонентом социальной (жизненной) компетенции преимущественно являются:
1.Овладение эффективными компенсаторными способами учебно-познавательной и предметно-практической деятельности.
2.Овладение умением осуществлять учебно-познавательную деятельность с учетом имеющихся противопоказаний и ограничений.
3.Овладение навыками и умениями использования рельефно-точечного шрифта Л. Брайля.
4.Повышение возможностей в пространственной и социально-бытовой ориентировке: совершенствование навыков ориентировки в микро-пространстве и формирование элементарных умений в ориентировке в макро-пространстве; умение использовать в социально-бытовой ориентировке все сохранные анализаторы, средства оптической коррекции (для слепых обучающихся с остаточным форменным зрением) и тифлотехнические средства; умение использовать освоенные ориентировочные умения и навыки в новых (нестандартных) ситуациях; умение адекватно оценивать свои зрительные возможности и учитывать их в учебно-познавательной деятельности и повседневной жизни (для слепых обучающихся с остаточным форменным зрением); умение обращаться за помощью при внезапно возникших затруднениях; развитие элементарных навыков самообслуживания.
5. Развитие межличностной системы координат «слепой/слабовидящий– зрячий»: развитие навыков сотрудничества с нормально видящими взрослыми и сверстниками в различных социальных ситуациях; овладение вербальными и невербальными средствами общения; повышение стремления к расширению контактов со сверстниками; развитие умения рационально использовать в процессе межличностной коммуникации все сохранные анализаторы; развитие умения четко излагать свои мысли; развитие сопереживания, эмоциональной отзывчивости; развитие самоконтроля и саморегуляции в процессе общения.
6.Повышение дифференциации и осмысления картины мира, в том числе: обогащение чувственного опыта познания и деятельности; расширение предметных (конкретных и обобщенных), пространственных, социальных представлений; расширение круга предметно-практических умений и навыков; готовность к построению целостной и дифференцированной картины происходящего; формирование умений пользоваться оптическими (для слепых обучающихся с остаточным форменным зрением), тифлотехническими и техническими средствами в учебной деятельности и повседневной жизни; повышение познавательной и социальной активности; повышение самостоятельности в учебной деятельности и повседневной жизни.
7. Повышение способности к дифференцировке и осмыслению социального окружения, принятых ценностей и социальных ролей: развитие интереса к представителям ближайшего окружения; расширение представлений о различных представителях широкого социума; развитие внимания к состоянию, настроению, самочувствию окружающих; развитие дифференциации собственных эмоциональных реакций и понимание эмоциональных проявлений окружающих; расширение представлений о принятых в обществе правилах, нормах, ценностях; обогащение и расширение социального опыта.

Для обучающихся с НОДА к освоению жизненной компетенцией соответствуют основным требованиям, изложенным в данном разделе.
При осложненности НОДА другим расстройством требования к освоению жизненной компетенции дополняются требованиями из соответствующего раздела.

Требования к освоению компонентом жизненной компетенции обучающимися с РАС
Овладение социально-бытовыми навыками - не только одна из важнейших составляющих адаптированной программы для детей с аутизмом, но и один из наиболее трудных для обучающегося с РАС её компонентов. На начальных этапах работы (они имеют и большое диагностическое значение) целесообразно использовать индивидуально ориентированную оценку, основанную на динамике состояния функции, навыка, поведенческой реакции у данного ребёнка.
В случае цензовых вариантов образования обучающихся с РАС постепенно, по мере прояснения реального состояния педагогических характеристик обучающегося, можно переходить на типичную для начального общего образования систему оценок. Необходимо ещё раз подчеркнуть, что это нужно делать постепенно и заранее выработать у обучающегося правильное отношение к собственным ошибкам и оценкам.
    Оценка качества образования с учетом компонента жизненной компетенции у обучающихся с РАС осуществляется по следующим направлениям:
1. Развитие у ребенка стремления к контакту, внимания и ориентации на другого человека, восприятия происходящего. Понимание ребенком, того, что свои переживания можно разделить с другим человеком, получение разнообразного опыта разделенных переживаний. Понимание того, что то, что происходит с ним, значимо для других, а ему может быть близко то, что происходит с другими людьми (очерчивание и разработка общих смысловых полей). Появление возможности спонтанно обратиться, задать вопрос и воспринять ответ не только в узком русле собственного стереотипного интереса.
2. Приобретение положительного опыта коммуникации, развитие ее адекватных форм, накопление представлений о других людях.
3. Большая адекватность и эмоциональная стабильность ребенка, появление в его жизни предметов, людей, обстоятельств, на которые раньше он не обращал внимания.
4. Появление возможности обратиться к прошлому опыту ребенка, а также его собственные обращения к прошлому: «а    помнишь?». Возможность использовать его прошлый опыт для осмысления и оценки происходящего и организации поведения ребенка. Появление возможности обсудить происходящее и выделить возможные варианты развития событий, получение ребенком опыта самостоятельного выбора (а ты как хочешь?), выбора не из «хорошего и плохого», а из «хорошего и другого - тоже хорошего», «что начала, а что потом». Появление возможности постепенного включения ребенка в обсуждение и принятия общего решения, совместной разработки плана будущих действий.
5. Развитие положительного внимания к новому, появление любопытства. Появление большей стабильности, уменьшения тревоги при нарушении привычного хода событий. Появление внимания и интереса к шутке, попыток шутить самому.
6. Продвижение в возможности реально оценивать свои силы, понимать, что можно и чего нельзя: на прогулке, в играх, в еде, в физической нагрузке, в приеме медицинских препаратов, осуществлении вакцинации. Понимание ребенком того, что пожаловаться и попросить о помощи – это нормально и необходимо. Появление возможности обратиться за помощью к взрослому. Получение опыта выделения ситуации, когда требуется привлечение родителей, когда возникает необходимость связаться с семьей для принятия решения в области жизнеобеспечения. Появление возможности обратиться ко взрослым при затруднениях в учебном процессе, сформулировать запрос о специальной помощи (Извините, я забыл, не понял. Повторите, пожалуйста).
7. Наличие динамики формировании бытовых навыков, самостоятельности и независимости в быту. Продвижение в овладении навыками самообслуживания. Развитие представлений об устройстве домашней жизни. Попытки включаться в разнообразные повседневные дела, принимать посильное участие, брать на себя ответственность в каких-то областях домашней жизни. Продвижение в развитии представлений об устройстве школьной жизни. Умение ориентироваться в пространстве школы и в расписании занятий. Появление попыток включаться в разнообразные повседневные школьные дела, принимать в них посильное участие.
8. Появление попыток и продвижение в возможности решать актуальные житейские задачи, используя вербальную коммуникацию как средство достижения цели. Стремление включиться и поддержать разговор на темы, не связанные с собственными стереотипными интересами, появление большей адекватности в выборе собеседника и темы разговора. Появление возможности адекватно задать вопрос, выражать свои намерения, просьбу, пожелание, отказ. Появление попыток получать и уточнять информацию от собеседника, не связанную со сверх ценными интересами ребенка. Продвижение в освоении принятых культурных форм выражения своих чувств. Расширение круга ситуаций, в которых ребенок может использовать коммуникацию как средство достижения цели.
9. Адекватность бытового поведения ребенка с точки зрения опасности/безопасности и для себя, и для окружающих; сохранности окружающей предметной и природной среды. Использование вещей в соответствии с их функциями, принятым порядком и характером наличной ситуации. Расширение и накопление знакомых и разнообразно освоенных мест за пределами дома и школы: двора, дачи, леса, парка, речки, городских и загородных достопримечательностей и др. Продвижение в умении накапливать личные впечатления, связанные с явлениями окружающего мира, упорядочивать их во времени и пространстве. Устанавливать взаимосвязь порядка природного и уклада собственной жизни в семье и в школе, попытки вести себя в быту сообразно этому пониманию. Продвижение в установлении взаимосвязи порядка общественного и уклада собственной жизни в семье и в школе, попытки соответствовать этому порядку. Появление у ребенка любознательности, способности с интересом замечать новое, задавать вопросы, попыток включаться в совместную со взрослым исследовательскую деятельность. Развитие активности во взаимодействии с миром, понимание собственной результативности и ответственности. Накопление опыта освоения нового при помощи экскурсий и путешествий. Попытки передать свои впечатления, соображения, умозаключения так, чтобы быть понятым другим человеком. Опыт включения в свой личный опыт жизненного опыта других людей. Попытки делиться своими воспоминаниями, впечатлениями и планами с другими людьми.
10. Продвижение в понимании и умении использовать правила поведения в разных социальных ситуациях с людьми разного статуса: с близкими в семье; с учителями и учениками в школе; с детьми на детской площадке, с соседями по дому и с незнакомыми людьми в транспорте, в парикмахерской, в театре, в кино, в магазине, в очереди и т.д. Продвижение в умении адекватно использовать самые простые социальные ритуалы, принятые в окружении ребенка. Большая адекватность в выражении своих чувств соответственно ситуации социального контакта. Расширение круга освоенных социальных контактов.

Для обучающихся с легкой умственной отсталостью требования к освоению жизненной компетенцией соответствуют основным требованиям, изложенным в данном разделе.

Для обучающихся со средней и тяжелой умственной отсталостью результаты освоения жизненной компетенции включают:
1. Развитие речи как средства общения в контексте познания окружающего мира и личного опыта ребенка: понимание слов, обозначающих объекты и явления природы, объекты рукотворного мира и деятельность человека; умение самостоятельного использования усвоенного лексико-грамматического материала в учебных и коммуникативных целях.
2. Овладение доступными средствами коммуникации и общения -вербальными и невербальными средствами альтернативной коммуникации: жестами, взглядами, коммуникативными таблицами, тетрадями, воспроизводящими (синтезирующими) речь устройствами (коммуникаторами, персональными компьютерами и другими).
3. Умение пользоваться доступными средствами коммуникации в практике экспрессивной и импрессивной речи для решения соответствующих возрасту житейских задач: мотивы коммуникации: познавательные интересы, общение и взаимодействие в разнообразных видах детской деятельности; умение вступать в контакт, поддерживать и завершать его, используя невербальные и  вербальные средства, соблюдение общепринятых правил коммуникации; умение использовать средства альтернативной коммуникации в процессе общения: использование предметов, жестов, взгляда,  шумовых, голосовых, речеподражательных реакций для выражения индивидуальных потребностей; пользование индивидуальными коммуникативными тетрадями, карточками, таблицами с графическими изображениями объектов и действий путем указания на изображение или передачи карточки с изображением, либо другим доступным способом; общение с помощью электронных средств коммуникации (коммуникатора, компьютерного устройства).
4. Глобальное чтение в доступных ребенку пределах, понимание смысла узнаваемого слова: узнавание и различение напечатанных слов, обозначающих имена людей, названия хорошо известных предметов и действий; использование карточек с напечатанными словами как средства коммуникации.
5. Представление о себе как «Я», осознание общности и различий «Я» от других: соотнесение себя со своим именем, своим изображением на фотографии, отражением в зеркале; представления о собственном теле; отнесение себя к определенному полу; умение определять «мое» и «не мое», осознавать и выражать свои интересы, желания; умение сообщать общие сведения о себе: имя, фамилия, возраст, пол, место жительства, интересы; представления о возрастных изменениях человека, адекватное отношение к своим возрастным изменениям.
6. Умение решать каждодневные жизненные задачи, связанные с удовлетворением первоочередных потребностей: умение обслуживать себя: принимать пищу и пить, ходить в туалет, выполнять гигиенические процедуры, одеваться и раздеваться и другое; умение сообщать о своих потребностях и желаниях.
7. Умение поддерживать образ жизни, соответствующий возрасту, потребностям и ограничениям здоровья; поддерживать режим дня с необходимыми оздоровительными процедурами: умение определять свое самочувствие (как хорошее или плохое), показывать или сообщать о болезненных ощущениях взрослому; умение соблюдать гигиенические правила в соответствии с режимом дня (чистка зубов утром и вечером, мытье рук перед едой и после посещения туалета); умение следить за своим внешним видом.
8. Представления о своей семье, взаимоотношениях в семье: представления о членах семьи, родственных отношениях в семье и своей социальной роли, обязанностях членов семьи, бытовой и досуговой деятельности семьи.
9. Умение принимать посильное участие в повседневных делах дома: умение выполнять доступные бытовые виды работ: приготовление пищи, уборка, стирка, глажение, чистка одежды, обуви, сервировка стола и другое; умение соблюдать технологические процессы в хозяйственно-бытовой деятельности: стирка, уборка, работа на кухне и другое; соблюдение гигиенических и санитарных правил хранения домашних вещей, продуктов, химических средств бытового назначения; умение использовать в домашнем хозяйстве бытовую технику, химические средства, инструменты, соблюдая правила безопасности.
10. Представления о мире, созданном руками человека: интерес к объектам, созданным человеком; представления о доме, школе, расположенных в них и рядом объектах (мебель, оборудование, одежда, посуда, игровая площадка и другое), транспорте и т.д.; умение соблюдать элементарные правила безопасности поведения в доме, на улице, в транспорте, в общественных местах.
11. Представления об окружающих людях: овладение первоначальными представлениями о социальной жизни, профессиональных и социальных ролях людей: представления о деятельности и профессиях людей, окружающих ребенка (учитель, повар, врач, водитель и т.д.);представления о социальных ролях людей (пассажир, пешеход, покупатель и т.д.), правилах поведения согласно социальным ролям в различных ситуациях; опыт конструктивного взаимодействия с взрослыми и сверстниками; умение соблюдать правила поведения на уроках и во внеурочной деятельности, взаимодействовать с взрослыми и сверстниками, выбирая адекватную дистанцию и формы контакта, соответствующие возрасту и полу ребенка.
12. Развитие межличностных и групповых отношений: представление о дружбе, товарищах, сверстниках: умение находить друзей на основе личных симпатий: умение строить отношения на основе поддержки и взаимопомощи, умение сопереживать, сочувствовать, проявлять внимание; умение взаимодействовать в группе в процессе учебной, игровой, других видах доступной деятельности; умение организовывать свободное время с учетом своих и совместных интересов.
14. Накопление положительного опыта сотрудничества и участия в общественной жизни: представление о праздниках, праздничных мероприятиях, их содержании, участие в них; использование простейших эстетических ориентиров (эталонов) о внешнем виде, на праздниках, в хозяйственно-бытовой деятельности; умение соблюдать традиции семейных, школьных, государственных праздников.
15. Представления об обязанностях и правах ребенка: представления о праве на жизнь, на образование, на труд, на неприкосновенность личности и достоинства и другое.